1) Consideraciones generales y resumen de los objetivos del artículo⁽¹⁾

Velar por el desarrollo de la enseñanza religiosa y proveer a su financiación recae de modo «lógico» sobre las autoridades en los estados confesionales, así, por ejemplo, en los países en los que el islam es la religión oficial el endoctrinamiento religioso se mantiene incluso hasta en los niveles de enseñanza universitaria puesto que se estima una pieza fundamental en la formación de la identidad ideológica nacional. Por el contrario en los estados sin religión oficial ese papel «lógicamente» habría de recaer sobre cada una de las iglesias y religiones implantadas y sobre las familias, pasando la enculturación religiosa del ámbito social global al ámbito familiar e individual.
La realidad es que en algunos países nominalmente aconfesionales el estado sigue financiando la educación religiosa en virtud de la costumbre, la presión de los grupos religiosos o de concordatos con la Iglesia Católica (como ocurre, por ejemplo, en España). La diferencia con los estados confesionales es que la educación religiosa no es obligatoria sino voluntaria y que cabe la posibilidad de respetar las diversas confesiones minoritarias en el acceso al privilegio de impartir su doctrina a sus seguidores en las escuelas públicas y con cargo a la financiación estatal.
El caso español resulta particularmente interesante por lo reciente de su consolidación (a partir del RD 2348/94⁽²⁾) y por la opción ecléctica que se ha seguido al diseñar un sistema no exclusivo y doble.
Por una parte los alumnos protestantes, judíos o musulmanes, además de los católicos deberán recibir clases de «Religión» en las escuelas en el marco de una asignatura de carácter confesional⁽³⁾. Pero por otra parte se deberá ofrecer durante tres años (dos de Educación Secundaria Obligatoria y uno de Bachillerato) como alternativa a los alumnos que no escojan por motivos ideológicos «Religión», una asignatura (a la que el legislador no ha dado nombre) de carácter obligatorio y que ha de tratar de «las manifestaciones escritas, plásticas y musicales de las diferentes confesiones religiosas». A pesar de la ambigüedad del lenguaje, que denota de modo diáfano la renuncia a un asesoramiento cualificado, resulta clara la apuesta por una asignatura cuyo nombre más correcto sería, en consonancia con lo que se defiende en este artículo «Historia de las religiones».
Dada la caracterización de la Historia de las religiones, su vocación holística e interdisciplinar y su apertura a la alteridad de otras creencias y otras culturas, su inserción en el nuevo sistema educativo español puede resultar muy adecuada (a pesar de que ésta se haya producido en el caso español de un modo puramente accidental⁽⁴⁾). Frente a la «Religión», confesional, de base teológica, esencialista, exclusivista y moralista, la «Historia de las religiones» estudiaría los hechos religiosos sin ningún a priori, de modo lo suficientemente diverso y aconfesional como para no vulnerar el principio constitucional de libertad de creencias y cultos.
La docencia en una asignatura de este tipo la podrían encaminar tanto historiadores como filólogos, filósofos y en general otros educadores (tras una imprescindible capacitación) y posee una serie de intereses formativos, tanto en lo que respecta al comportamiento como al conocimiento.
En primer lugar, el estudio de las religiones del mundo en su diversidad permite mejorar la relación de comprensión de lo ajeno, potenciando la tolerancia, mitigando las actitudes xenófobas y etnocéntricas y avivando los mecanismos de adaptación al nuevo entorno del mundo mestizo y necesariamente tolerante del futuro. A la par que permite relativizar la propia cultura vista desde el espejo del otro, también ayuda a comprender mejor la propia herencia cultural, que en España se caracteriza por conjugar identidades (del pasado y del presente) y alteridad (catolicismo, islam, judaísmo, religiones antiguas presentes en el arte, la literatura, la música).
En segundo lugar la «Historia de las religiones» ofrece una serie de conocimientos, que adaptados a cada nivel educativo pueden llevar a una reflexión progresiva sobre el fenómeno religioso que permita dotar de instrumentos de comprensión y juicio, por ejemplo, frente a las prácticas proselitistas de grupos religiosos violentos y destructivos (contra los que el actual sistema educativo es bastante ineficaz). Se puede, partiendo de la reflexión sencilla sobre la diversidad de los lugares de culto, de las diversas formas de música religiosa, de las diversas prácticas festivas o de la diversas tradiciones mitológicas, enseñar en la pluralidad y de un modo ameno.
Aunque ambicioso, el objetivo último de la «Historia de las religiones» sería enseñar a vivir y comprender un mundo abierto y diverso, una «aldea global» en la que la única opción de convivencia no destructiva es potenciar la tolerancia, y quizás en primer lugar esa tolerancia religiosa inteligente que nace del conocimiento⁽⁵⁾.
 

2) Una historia conflictiva: el marco legal de la religión en el sistema educativo democrático español

La impartición de una (o varias) asignaturas de índole confesional en un estado no religioso como es el democrático español no ha dejado de resultar debatida y conflictiva. Las presiones (directas o indirectas), por una parte de la iglesia católica (sobre la administración, los padres de alumnos e incluso los jueces) y por otra de colectivos contrarios a la existencia de la asignatura «Religión» en la enseñanza pública han ido configurando un marco legal cuya confusión no ha hecho más que consolidar el reciente RD 2438/1994.
Esta confusión radica en que desde el advenimiento de la democracia se potenció una opción de compromiso que intentase aunar la satisfacción de intereses creados⁽⁶⁾ con la nueva realidad de la libertad religiosa que establecía la Constitución⁽⁷⁾. El entramado jurídico tiene su punto clave en el artículo 27.3 de la Constitución que expresa lo siguiente: «Los poderes públicos garantizarán el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones». En síntesis las consecuencias de este artículo son dos, por una parte los padres católicos están amparados para exigir la enseñanza de Religión a costa del Estado, pero por la otra los padres no católicos, no religiosos o ateos tienen derechos equivalentes. El Acuerdo entre el Estado Español y la Santa Sede sobre enseñanza y asuntos culturales (de 3 de enero de 1979) en su artículo 2 concreta la categoría curricular de la enseñanza de «Religión católica»: ha de estar presente «en todos los centros y en condiciones equiparables a las demás disciplinas fundamentales». Será la Ley Orgánica 1/1990 (de 3 de octubre) de ordenación general del sistema educativo (LOGSE) la que, al reformar el sistema educativo, establezca el modelo actual, que consolida en la disposición adicional segunda el marco de desarrollo de la enseñanza de «Religión» y su carácter plural y abierto además de al catolicismo a diversas otras confesiones religiosas⁽⁸⁾.
Pero quedaba por resolver el problema que nos interesa en este trabajo, el de la alternativa para los alumnos que no deseasen cursar estas asignaturas confesionales.
A lo largo de los años se han barajados diversas opciones. La ética, una especialidad bien consolidada en los estudios filosóficos se defendió como alternativa, pero su forzado papel sustitutorio frente a la «Religión», su conversión caricaturesca en una suerte de «religión laica» convenía mal a la trayectoria científica actual de la disciplina. El estudio asistido, que permitía a los alumnos repasar bajo tutela diversas materias de su plan de estudios fue declarado nulo por un conjunto de sentencias del Tribunal Supremo que estimaban que los alumnos que optasen por la «Religión» podían verse desfavorecidos en su trayectoria curricular (a la par que la ventaja de la tutorización ofrecida en el estudio asistido podía disuadir a alumnos y padres católicos de optar por la asignatura de «Religión»). Diversos grupos de presión (especialmente asociaciones de padres de alumnos de diferente sesgo ideológico) defendieron otras opciones variadas que iban desde la renuncia a ofrecer alternativa a la clase de «Religión» (es decir dejar a los alumnos en el recreo) a la impartición de la «Religión» fuera del horario lectivo (con el esfuerzo que hubiera supuesto para los padres religiosos tener que encarar por sus propios medios los desplazamientos).
 

3) La asignatura alternativa a «religión» en el RD 2438/1994

El RD 2438/1994 por el que se regula la enseñanza de la Religión intenta resolver estas cuestiones al clarificar las características de la asignatura «Religión», pero sobre todo y en lo que nos interesa en este artículo, al crear una asignatura a la que no se nombra (más que con la denominación genérica «actividades de estudio alternativas») pero que tendría la categoría de obligatoria (artículo 3.4) para los alumnos que no cursasen alguna de las de «Religión». Esta asignatura de carácter general en la mayoría de los niveles educativos transforma sus propósitos durante dos años de Educación Secundaria Obligatoria y uno de Bachillerato (artículo 3.3). En esos tres años esta alternativa a la «Religión», impartida de modo simultáneo a la anterior aunque libre de evaluación y de constancia en los expedientes académicos de los alumnos (artículo 3.4) habría de versar sobre «aspectos culturales relacionados con las religiones» (preámbulo) o en la definición más detallada del artículo 3.3: «sobre manifestaciones escritas, plásticas y musicales de las diferentes confesiones religiosas, que permitan conocer los hechos, personajes y símbolos más relevantes, así como su influencia en las concepciones filosóficas y en la cultura de las distintas épocas». En el artículo 6.3 se especifica que el Ministerio de Educación y Ciencia y los órganos competentes de la Comunidades Autónomas determinarán quiénes habrán de ser los encargados de impartir esta asignatura (en los centros públicos tendrán que ser funcionarios del Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria). En la única disposición adicional se especifica que las administraciones competentes habrán de promover actividades de formación del profesorado y la elaboración de materiales didácticos.
 

4) «Historia de las religiones»: una propuesta científica consolidada

Dada la indeterminación que trasluce del análisis del RD 2438/1994 y que permite múltiples propuestas, se defenderá en las páginas que siguen un modelo para dotar a la asignatura trianual alternativa a «Religión» de contenidos científicamente consecuentes con la práctica común en los países de nuestro entorno cultural, dado que la disciplina tiene una implantación muy reciente en España (está en vías de consolidación docente desde la puesta en marcha de los nuevos planes de estudio universitarios hace dos años⁽⁹⁾) y su impacto social no ha sido todavía suficientemente destacado (la sociedad y las autoridades rectoras de la política educativa no son conscientes de la existencia de profesionales cuya especialización es el estudio del fenómeno religioso desde una óptica global⁽¹⁰⁾).
En primer lugar resulta necesario «bautizarla» dado que parece poseer una entidad suficiente como para que la denominación genérica «actividades de estudio alternativas» resulte inapropiada. El modo más prestigioso y académicamente consolidado de referirse a la disciplina que trata los fenómenos religiosos (la religión y las religiones) desde una óptica científica y no confesional es «Historia de las religiones» (el foro internacional de la disciplina es la IAHR --International Association of History of Religions--) aunque conviven otras denominaciones que tienen una implantación en ámbitos más restringidos como «Ciencia de la religión»⁽¹¹⁾, «Ciencias de las Religiones»⁽¹²⁾, «Estudios religiosos»⁽¹³⁾ o la más minoritaria «antropología religiosa», entre otras⁽¹⁴⁾. Pero Historia de las religiones parece hoy por hoy la opción más adecuada, entendida en un sentido extenso y sin veleidades apropiatorias por parte de los especialistas de las disciplinas históricas.
 

5) ¿Quienes podrían impartir la asignatura «Historia de las religiones»?

Este es quizás uno de los puntos en los que una explicación suficientemente clara resulta más necesaria. El que la disciplina incluya el término historia no quiere decir que solamente puedan impartirla los historiadores, sino que se opta por una metodología que sitúa los hechos religiosos en una perspectiva humana (la vida del hombre en la tierra es su historia) y no suprahumana (como hace la teología o los diversos acercamientos confesionales al fenómeno de la religión). Se trata de una opción que parte de la premisa de que los hechos religiosos, para poder ser estudiados con los instrumentos del análisis científico, no pueden ser otra cosa que obra de hombres, aunque la explicación que éstos les hayan dado a lo largo del tiempo haya podido ser teológica. Así las interpretaciones teológicas se convierten en aproximaciones imaginarias y religiocéntricas (surgidas en el seno de los esquemas interpretativos y la cosmovisión de una religión específica), susceptibles de ser analizadas como contingencias culturales, como desarrollos ideológicos de culturas determinadas y entrando de lleno en la categoría de objetos de estudio para la disciplina.
La historia de las religiones es una aproximación holística (cuya finalidad es alcanzar explicaciones generales por medio de la utilización del mayor número de instrumentos de análisis posible) al fenómeno religioso y por tanto desde su consolidación disciplinar hace más de un siglo ha propiciado la interdisciplinariedad, potenciada en mayor medida en los últimos decenios (en que ésta se ha convertido en estrategia común en la mayoría de las disciplinas científicas y humanísticas). El análisis histórico-religioso utiliza todo tipo de instrumentos forjados por diversas disciplinas con la finalidad de comprender mejor el hecho religioso y se plasma en particular en el uso de los siguientes enfoques principales:
-análisis filológico e histórico⁽¹⁵⁾
-análisis iconográfico y arqueológico⁽¹⁶⁾
-análisis filosófico⁽¹⁷⁾
-análisis antropológico⁽¹⁸⁾
-análisis sociológico⁽¹⁹⁾
-análisis psicológico⁽²⁰⁾
-análisis fenomenológico⁽²¹⁾
La conclusión que se extrae de las puntualizaciones anteriores es que a la Historia de las religiones se puede llegar desde muy diversos campos del saber y que cualquier enfoque puede resultar válido siempre que se respete el cinto metodológico que ha consolidado la disciplina en el último siglo⁽²²⁾.
La asignatura «Historia de las religiones» en ESO y Bachillerato podría, por tanto, ser impartida por profesores surgidos de muy diversas especialidades (lo que resulta una ventaja a la hora de organizar la enseñanza en los centros docentes), tanto historiadores como filólogos, filósofos y otros educadores tras una indispensable capacitación⁽²³⁾. En el futuro, cuando accedan a los puestos de funcionarios docentes los alumnos que están cursando los nuevos planes de estudio universitarios en muchos de los cuales se incluyen asignaturas, especializaciones o títulos propios en Historia de las religiones o asignaturas afines⁽²⁴⁾ esta capacitación ya no será, para ellos, necesaria.
 

6) Características diferenciales de la asignatura «Historia de las religiones» frente a «Religión»

Para delimitar correctamente la asignatura «Historia de las religiones» resulta necesario diferenciarla de las asignaturas confesionales de «Religión»⁽²⁵⁾.
Para no vulnerar el principio constitucional de libertad religiosa esta asignatura habrá de ser aconfesional, de tal modo que no enfrente las convicciones de padres y alumnos que no deseen una enseñanza religiosa, para ello la óptica de análisis desarrollado por la Historia de las religiones es la más adecuada (como se argumentó en § 5).
Lógicamente habría también de ser una asignatura alejada de la óptica teológica, que encarase el estudio de las religiones desde una perspectiva no moralista (sin buscar extraer conclusiones de moral práctica), no exclusiva (basada en el respeto por las creencias ajenas), diversa (incidiendo en la significación de la riqueza y diversidad de las experiencias religiosas) y no esencialista (las experiencias religiosas habrían de analizarse como productos de la sociedad que las crea renunciando a postular la existencia de un mensaje esencial o de una religión original o natural).
Además, frente a la óptica forzosamente religiocéntrica desarrollada en las diversas asignaturas de «Religión» que encaran los fenómenos religiosos con los filtros interpretativos del credo que están enculturando⁽²⁶⁾, la asignatura «Historia de las religiones» habría de enfocarse desde una óptica universal y enfrentando el repaso de la diversidad de las religiones del mundo de un modo no discriminatorio y sin intenciones panegiristas.
 

7) Sugerencias para la elaboración de unos materiales didácticos⁽²⁷⁾ en «Historia de las religiones», 1: la progresiva iniciación en los conceptos

El RD 2438/1994 no puntualiza los cursos específicos en los que habrá de ofertarse la asignatura que hemos denominado «Historia de las religiones», únicamente plantea que habrán de ser dos de Educación Secundaria Obligatoria y uno de Bachillerato. Esta indeterminación deja un año de respiro a las autoridades competentes (MEC y Comunidades Autónomas) para proceder a la organización de actividades de formación del profesorado y de elaboración de materiales didácticos puesto que la Disposición final tercera plantea que lo establecido en el RD habrá de aplicarse a partir del curso que comienza en septiembre (el 1995/1996). Para no romper la lógica de la enseñanza, a la larga y si este modelo se termina consolidando, lo conveniente sería desarrollar la asignatura «Historia de las religiones» en los dos últimos cursos de ESO y en el primero del Bachillerato, un tramo de edad (14 a 17 años) en el que se puede esperar una respuesta positiva por parte de los alumnos a niveles de conceptualización progresivamente complejos.
En un primer momento habrán de barajarse conceptos y aproximaciones sencillas que incidan en facetas de las religiones que resulten fácilmente comprensibles por alumnos que, en teoría, no han tenido contacto previo con los hechos religiosos (dado que sus padres son no creyentes, no religiosos o ateos). Para ello cuatro estrategias principales parecen las más efectivas. La primera es incidir en la «religión visible», es decir la iconografía, la arquitectura y en general el arte religiosos. Mostrar cómo se representa a la divinidad en las diferentes religiones o cómo se construyen los lugares de culto a la par que promueve el conocimiento y el respeto hacia el patrimonio cultural permite iniciar la introdución en el complejo concepto de diversidad religiosa. Otro tanto, aunque en una faceta complementaria del aprendizaje, se puede alcanzar con la «religión audible», la iniciación a la música sacra tanto del catolicismo, como del cristianismo oriental, el budismo tibetano o zen o los pueblos preestatales abre un universo de experimentación sonora que potencia la aproximación a la alteridad. La «religión practicada» es otro campo de fácil comprensión y se pueden tomar ejemplos de festividades sagradas de diversas religiones (por ejemplo las celebraciones solsticiales) para acceder de modo sugestivo a calibrar los parecidos estructurales (dentro de la infinita variedad) de muchas religiones⁽²⁸⁾. La «religión mental» suele resultar más compleja de aprehender que las manifestaciones religiosas que acabamos de citar, pero de todas formas existen algunos campos en los que las ideas religiosas pueden resultar sugestivas para alumnos de 14-15 años, la mitología, la historia sagrada pueden tomarse como excusas para, por medio del lenguaje experiencial del cuento, introducir en la riqueza de las grandes obras religiosas de la literatura mundial (como la Biblia, el Mahabharata, la Odisea o los relatos germánicos, japoneses o mesoamericanos).
En un nivel superior, que podría corresponder a los tramos finales del último curso de ESO y al curso de Bachillerato se podrían introducir temas más complejos tanto por su abstracción como por su carácter polémico. Las diferentes ideas de la divinidad en las distintas religiones (desde la negación en ciertos tipos de budismo hasta las religiones meramente devocionales), la multiplicidad de las prácticas religiosas (desde la religión «laica» y política al misticismo), la disparidad de los códigos morales o la diversidad de los especialistas en la religión (desde el chamán al sacerdote, desde las religiones que incluyen mujeres oficiantes a las que no lo contemplan), permitirán ahondar en la experiencia de los contrastes y la diversidad de las sociedades humanas. El estudio del conflicto religioso (la intolerancia, las guerras de religión, la destrucción de unas religiones por otras) puede servir de contramodelo al repaso de momentos en los que existieron religiones conviviendo en armonía (como en el medievo andalusí o en largos periodos prósperos en la India, China o el Japón), y que permiten ilustrar los beneficios de la tolerancia. La finalidad última de esta parte de la asignatura sería potenciar una progresivamente compleja reflexión sobre el fenómeno religioso en su variedad y riqueza.
 

8) Sugerencias para la elaboración de unos materiales didácticos en «Historia de las religiones», 2: análisis de religiones históricas y de problemas religiosos en el mundo actual

Como complemento a esta parte de introducción progresiva de conceptos que acabamos de esbozar, y para que el alumno no pierda las líneas maestras de la asignatura, resultará conveniente presentar a la par (quizás dedicando clases alternadas a cada uno de ellos) una serie de religiones y problemas religiosos siguiendo un esquema de tipo histórico que incida en el fenómeno del cambio religioso.
Resulta necesario discriminar de entre el elenco de las religiones históricas para adecuarse por una parte a los objetivos de desarrollo establecidos en la LOGSE para ESO y Bachillerato y por otra a la lógica de los intereses generales de los alumnos españoles y las especificidades de cada Comunidad Autónoma. Así, si bien es imprescindible, por ejemplo el estudio del budismo o el hinduismo, éste no puede ser tan profundo como el del cristianismo católico, del mismo modo que en Gran Bretaña se incide más en este tipo de religiones (hinduismo o sijismo en particular) en la asignatura de «Estudios religiosos» ya que existen minorias destacadas de fieles de esas religiones en el país. Sin caer en el etnocentrismo o el religiocentrismo, de todos modos parece necesario dedicar más esfuerzos a las religiones implantadas en la zona para hacer más comprensible la asignatura. Así en Comunidades Autónomas particularizadas será especialmente necesario dedicar algún tema a desarrollos religiosos propios, por ejemplo la mitología vasca, las fiestas religiosas en Andalucía, o la religión de los pobladores prehispánicos en las Islas Canarias.
Se pueden sugerir, en esbozo, siete grandes bloques resultando los dos últimos los que más peso docente requerirían.

I) LA PROBLEMATICA DE LAS PRIMERAS RELIGIONES

1. La controversia sobre el orígen de la religión (¿cuándo comienza a testificarse arqueológicamente el comportamiento religioso?). Hominización y religión.
Interés didáctico y formativo: ilustrar la importancia en cualquier materia de la discusión sobre los orígenes, no solamente planteados desde una perspectiva filosófica en la que cabe una multiplicidad de respuestas sino desde el análisis de evidencias materiales que cimenten la reflexión.

2. Ecología de las religiones. La religión como medio de protección del entorno
Interés didáctico y formativo: ilustrar que las actitudes «ecologistas» no son patrimonio del mundo actual y que otras culturas han actuado con estrategias diversas (muchas de ellas de índole religiosa) a la hora de mitigar el impacto antrópico sobre el medio ambiente⁽²⁹⁾.

3. Reflexiones sobre el arte prehistórico y su carácter religioso
Interés didáctico y formativo: ofrecer una explicación, desde la óptica de una disciplina específica, de un material visual que los alumnos conocen (aunque presentado según las normas de la disciplina Historia del arte). El estudio de figuras y objetos permite introducir conceptos como el de chamanes y primeros especialistas en lo sagrado o el de sacralización de los animales.
 

II) LOS DESARROLLOS ANTIGUOS

1. Los grandes imperios: despotismo y religión
Interés didáctico y formativo: por medio del estudio de algún ejemplo concreto (Egipto, el Perú incaico o la China imperial, entre otros) introducir el concepto de divinización del monarca y de utilización de la religión como medio de dominio.

2. El tiempo sagrado
Interés didáctico y formativo: gracias al estudio de algún ejemplo concreto (quizás el mejor sea el mesoamericano para el que hay iconografía suficiente) introducir el concepto de tiempo religioso, edades del mundo y del hombre tal como se imagina en las religiones antiguas.

3. El mito como explicación del mundo
Interés didáctico y formativo: introducir, gracias a la imagen y la literatura la existencia de estructuras explicativas alternativas a la científica actual. El mito griego, por su perduración en el arte y en la cultura occidentales hasta la actualidad puede quizás ofrecer el desarrollo más comprensible para el alumno.

III) LAS RELIGIONES ORIENTALES

1. Las religiones en la India: la experiencia de la diversidad
Interés didáctico y formativo: mostrar una sociedad que desde milenios ha sido un crisol de religiones (hinduismo, budismo, jainismo, islam, sijismo, etc.), incidir en la propia diversidad inherente al hinduismo, mostrar con imágenes (e incluso documentales) el mestizaje religioso

2. Buda: de hombre a Dios
Interés didáctico y formativo: mostrar como una misma religión (en este caso el budismo) puede entender de modo muy diverso la figura de su fundador, los desarrollos hinayanistas no hacen de Buda más que un hombre que consigue la iluminación y abre un camino a los demás, los desarrollos mahayanistas divinizan a Buda y lo llegan a considerar preexistente al mundo.

3. Las religiones en el Japón: el Oriente industrial y la religión
Interés didáctico y formativo: mostrar de que manera las religiones siguen arraigadas en una sociedad muy desarrollada como es la japonesa, ilustrar cómo se combina la religión nacional (sintoísmo) con el budismo y otros diversos grupos minoritarios generando una doble o triple práctica religiosa.

IV) EL JUDAISMO

1. La Biblia judía como producto histórico
Interés didáctico y formativo: analizar un texto clave como es la Tanak (la Biblia judía) en el marco de la historia del pueblo judío, determinar que lo que desde criterios religiocéntricos se estima como revelado tiene muy diversos etapas de consolidación y que el mensaje religioso se adapta a las vicisitudes históricas del pueblo que lo crea, utiliza (y modifica).

2. El judaísmo en la Península Ibérica
Interés didáctico y formativo: presentar a los principales pensadores religiosos judíos de Sefarad, su impacto en el resto del mundo judío (por ejemplo la cábala) y en el pensamiento no judío. Mostrar que la tolerancia fué un crisol para el desarrollo cultural en el mundo mestizo del medievo en la Península Ibérica.

3. La cuestión judía
Interés didáctico y formativo: mostrar cómo en diversos momentos históricos se han realizado terribles persecuciones contra los judíos que culminan en el holocausto nazi. Ilustrar los horrores de la intolerancia.

V) EL ISLAM

1. Religión, política y derecho en el islam
Interés didáctico y formativo: mostrar cómo en la más reciente de las grandes religiones se imbrican profundamente política, legislación y religión, lo que determina la influencia de los líderes religiosos que intentan aplicar la legislación religiosa (la charia) incluso en el mundo actual. Analizar los textos (el Corán en especial) en los que se basa la religión islámica.

2. Las corrientes religiosas en el islam: chiítas, sunnitas y otros
Interés didáctico y formativo: ofrecer información sobre las divisiones del islam, los puntos en los que se diferencian unos grupos de otros y en los que concuerdan (los pilares de la fe, que marcan la mutua pertenencia a una misma religión). Ilustrar el hecho de que en una religión caben a la par criterios que potencian la diversidad y la identidad.

3. El islam en Al Andalus
Interés didáctico y formativo: presentar a los principales pensadores religiosos musulmanes de Al Andalus, su impacto en el resto del mundo musulmán y en el pensamiento no musulmán. Incidir en el hecho que la tolerancia fué un crisol para el desarrollo cultural en el mundo mestizo del medievo en la Península Ibérica.

VI) EL CRISTIANISMO

1. Diversidad del cristianismo
Interés didáctico y formativo: superar el religiocentrismo mostrando que el catolicismo no es más que una (la que mayor impacto numérico ha alcanzado) de las opciones cristianas. Analizar la ortodoxia, los cristianismos reformados, minoritarios y sincréticos para calibrar la riqueza de la religión.

2. El cristianismo primitivo
Interés didáctico y formativo: analizar la época formativa (los orígenes y las mutaciones primeras) de una religión de la que en el apartado anterior se ha esbozado la diversidad. Ilustrar el cambio religioso. Conocer los grandes textos del cristianismo.

3. Cultura e Iconografía cristianas
Interés didáctico y formativo: ofrecer los parámetros interpretativos para comprender el arte, la música y en general la cultura cristiana en sus diversas manifestaciones. Este habrá de ser uno de los desarrollos a los que habrá de dedicarse un mayor número de horas lectivas.

VII) LAS RELIGIONES EN EL MUNDO ACTUAL⁽³⁰⁾

1. Religión y violencia, 1: los conflictos religiosos en el mundo actual
Interés didáctico y formativo: presentar algunos conflictos religiosos actuales (como el que se desarrolla en Israel, en el Ulster o en Bosnia), analizar hasta qué punto la religión es uno más de los ingredientes en la radicalización de los conflictos.

2. Religión y violencia, 2: los grupos religiosos destructivos
Interés didáctico y formativo: presentar la problemática que se produce en las naciones democráticas entre el derecho a la libertad religiosa y la necesidad de reprimir las prácticas ilegales (fraude fiscal, prostitución, extorsión, trabajos forzados, sometimiento vejatorio al líder, tortura psicológica o terrorismo) que al amparo de este derecho realizan algunos grupos supuestamente religiosos. Informar a los alumnos de las prácticas de captación de estos grupos.

3. El fundamentalismo y el integrismo religioso
Interés didáctico y formativo: introducir ópticas religiocéntricas como son las fundamentalistas e integristas como contramodelos de la tolerancia que se propugna en la asignatura.

4. Mujer y religión
Interés didactico: mostrar la discriminación que en algunas religiones se produce por motivos de sexo y presentar el contramodelo de la sociedad igualitaria que propugna la Constitución española.

5. Ateísmo y otras opciones no religiosas
Interés didáctico y formativo: analizar a escala mundial la presencia de ateos y no religiosos (cercanos a los 1000 millones en la actualidad, cifra similar a la de los católicos o musulmanes), presentar los argumentos en los que se basan los defensores de estas opciones.

6. La religión en las sociedades laicas
Interés didáctico y formativo: tomando como modelo el ejemplo español analizar el papel que desempeña la religión en las sociedades laicas. Calibrar el fenómeno a escala mundial (se presenta en países en los que existen muy diversas tradiciones religiosas).

7. La diversidad religiosa del mundo actual
Interés didáctico y formativo: incidir en la complejidad y diversidad del mundo actual. Analizar la diversidad en el seno de algunas religiones (judaísmo, islam o cristianismo con los diferentes subgrupos ideológicos: liberales, conservadores y ortodoxos). Analizar la diversidad en el seno de algunos países. Incidir en que la tolerancia es la única opción en un mundo diverso como es el actual. Incidir en la importancia del conocimiento como estrategia de comprensión del mundo.

Para el desarrollo de este bloque (coetáneo a la introducción en los aspectos más complejos de la parte primera, como vimos en § 8) se podría dedicar el curso completo de Bachillerato (lo que conviene con los objetivos que para esta etapa contempla la LOGSE). Se trataría de analizar problemas de religiones del presente desde una óptica participativa (a lo que la temática se presta). Se pueden hacer trabajos de participación general tomando como motivo, por ejemplo, el análisis del tratamiento en la prensa de algún problema de especial actualidad (de los numerosos que a lo largo del año se suelen producir⁽³¹⁾).
 

9) Interés formativo general de la asignatura «Historia de las religiones»

La historia de las religiones al definirse como la aproximación analítica integral al fenómeno religioso, posee el interés de potenciar el conocimiento (de la diversidad de la cultura humana a través de los hechos religiosos) y a la par desarrollar el autoconocimiento (una de las finalidades algo olvidadas de las enseñanzas humanísticas) por la vía indirecta, pero muy eficaz, del contraste con la alteridad de otras culturas y otras épocas enfrentadas a la resolución de parecidos retos existenciales. La sociedad actual (postindustrial) necesita, además, afianzar un nuevo consenso que permita la convivencia y el desarrollo personal pleno en un mundo progresivamente unificado y el papel de la asignatura «Historia de las religiones» en este contexto puede ser el de servir de palanca para mitigar los conflictos o cuando menos para no avivarlos gracias a la comprensión de lo ajeno. La reflexión sobre la diversidad de las religiones históricas tiene el valor pedagógico de permitir relativizar los postulados de la propia cultura, en un ámbito en el que es muy difícil que una persona se sustraiga a posturas preconcebidas, sobre todo si están arraigadas en una educación (enculturación) generalmente determinada por la valoración preferente de la religión y la cultura propias. La historia de las religiones se caracteriza por el marco mundial de sus intereses, por el respeto y la sensibilidad hacia todas las manifestaciones religiosas, entendidas en pie de igualdad como materias de estudio, lo que permite, por medio de la reflexión y el autoconvencimiento (y no por la imposición mass-mediática o normativa) limar las posturas etnocéntricas, religiocéntricas, xenófobas o eurocéntricas. Comprender las razones últimas que provocan actitudes irracionales e intolerantes, puede ayudar a reaccionar de modo constructivo cuando éstas se manifiestan, de tal modo que, por ejemplo, ante el integrismo no se caiga en la fácil tentación de pensar de modo integrista. Conocer la diversidad de las creencias humanas puede llevar a valorar con unos ojos nuevos las propias, con una profundidad que radique en (y consolide) la tolerancia.
La asignatura «Historia de las religiones» puede ofrecer al modelo educativo español un triple ámbito de comprensión de esta compleja riqueza cultural (religiosa). Por una parte puede ayudar a ahondar en el conocimiento de la herencia religiosa española, que se plasma no sólo en el arte o el pensamiento cristiano, sino también en el judío, musulmán o el del mundo antiguo. Por otra parte y profundizando progresivamente en la alteridad, ayudar a asimilar la herencia europea (referente obligado de nuestra realidad política) para desembocar final y necesariamente en la mundial, que, aunque generalmente descuidada (por el desconocimiento que radica en un muchas veces inconsciente etnocentrismo), marca la pertenencia de todos los seres humanos a la «aldea global» que es el mundo actual (y lo será en mayor medida para las generaciones a las que se dedican los esfuerzos educativos del presente). La «Historia de las religiones» desde esta estrategia progresivamente globalizadora puede enseñar a asumir como propio lo que se estima comunmente ajeno, a potenciar la tolerancia y los comportamientos adaptativos frente a los retos que planteará la cultura mestiza del futuro.

Con posterioridad a la elaboración de las reflexiones que conforman el presente artículo han visto la luz las directrices que ha elaborado el Ministerio de Educación y Ciencia y que son de aplicación en el ámbito de gestión del MEC a partir del curso 1995-1996 y de aplicación, con carácter supletorio, en el ámbito de las demás administraciones educativas en tanto no desarrollen sus propias disposiciones en virtud de sus competencias transferidas. Aunque tratan generalmente de cuestiones de índole práctica (la puesta en marcha urgente de estas enseñanzas a menos de medio mes de su publicación en BOE), en la Resolución de 16 de Agosto (BOE 6 de septiembre de 1995) se dan dos pasos determinantes para la concreción del perfíl científico que los responsables del Ministerio parecen desear que tenga la asignatura que nos interesa y que en páginas anteriores optábamos por bautizar «Historia de las Religiones». El primero es nombrarla «Sociedad, Cultura y Religión» y el segundo es desarrollar en anexo una propuesta de módulos temáticos (consistentes en una veintena de apartados). El primer comentario que aflora a la mente de un especialista en historia de las religiones es que se ha elegido un modelo extremadamente religiocéntrico que solamente contempla de modo particularizado las tres religiones monoteístas (cristianismo -al que se dedican siete apartados-, islam -al que se dedican dos apartados-, judaísmo -al que se dedican dos apartados-, y otros tres a interrelaciones y reflexiones generales sobre las tres religiones), como si las religiones del mundo se redujesen a las tres que tuvieron una implantación en la Península Ibérica en los últimos diecinueve siglos. Se trata de una opción sesgada que parece incluso chocar con el espíritu plural que, por lo menos en el lenguaje inconcreto de los preámbulos, parece presidir la labor del legislador: así en la órden del 3 de agosto (BOE 1 de septiembre) se dice de modo textual: «... es preciso recalcar que las actividades relativas a la cultura religiosa deben propiciar, muy especialmente, el espíritu de tolerancia y la reflexión respecto a lo que las distintas religiones han supuesto para el pensamiento, la cultura y la sociedad» (se entiende que a nivel mundial y no sólo del Estado Español).
A pesar de la declaración de intenciones no hay lugar para las religiones de las sociedades preestatales, ni para las del mundo clásico, ni las autóctonas africanas o americanas (en el caso americano sólo se contempla el cristianismo, lo que resulta extremadamente significativo de una opción ideológica profundamente religiocéntrica y etnocéntrica). Pero lo resulta aún más grave desde la óptica de la conformación de una materia auténticamente plural es que nada se contempla de las religiones orientales, ni de los nuevos movimientos religiosos contemporáneos. Solamente en cinco apartados generales de orientación filosófica (que corresponderían al nivel de Bachillerato) podría llegar a caber alguna mención a algún aspecto de la enorme riqueza de las tradiciones religiosas no monoteístas.
El consuelo que parece quedar frente a un programa de concepción tan estrecha es que las diversas Comunidades Autónomas con competencias transferidas y por tanto no obligadas por esta legislación, tienen ante sí el reto de conseguir idear modelos alternativos y adoptar concepciones más enriquecedoras y plurales.

1..Este trabajo, en versión oral, se presentó el 20 de abril de 1995 en la jornada inaugural del curso «Religiones y hombres» organizado por el Vicerrectorado de Extensión Universitaria de la Universidad de La Laguna y dirigido en particular a profesores de enseñanzas no universitarias.

2. Real Decreto 2348/94 de 16 de diciembre, BOE 26 de enero de 1995.

3.Para la que el nombramiento de profesores y el diseño de materiales de estudio compete a «la jerarquía eclesiástica y las correspondientes autoridades religiosas».

4.Como respuesta a un conjunto de sentencias del Tribunal Supremo que desmantelaron la alternativa a «Religión» que era el «Estudio Asistido».

5.Estas reflexiones se desarrollan en F. Diez de Velasco, Hombres, ritos, Dioses. Introducción a la historia de las religiones, Madrid, ed. Trotta, 1995 (2ª ed., 1998), § 0.4 y 6.3.1.

6.Especialmente el mantenimiento a costa de las arcas públicas de los profesores de religión, garantes de la presencia de la religión católica en un papel suficientemente nuclear en la enculturación.

7. Y que se conjugaba con la libertad de enseñanza y la de los padres a elegir la formación religiosa de sus hijos, véase la exposición de J.M. Contreras Mazario, La enseñanza de la religión en el sistema educativo, Madrid, Centro de Estudios Constitucionales, 1992, 23 ss.

8. Que se articula en las leyes 24, 25 y 26/1992 de 10 de noviembre (BOE 12 de noviembre de 1992), con la Federación de Entidades Evangélicas de España, la Federación de Comunidades Israelitas de España y la Comisión Islámica de España, aunque esta situación ya se producía con anterioridad (véase Contreras, citado en nota 7, 111 ss.).

9. Véase en F. Diez de Velasco «La historia de las religiones en España: avatares de una disciplina» 'Ilu. Revista del Instituto de Ciencias de las Religiones 0, 1995 (presentado al 1º simposio de la Sociedad Española de Ciencias de las Religiones, Madrid, octubre de 1994) un análisis pormenorizado de la implantación de asignaturas de Historia de las religiones en los planes de estudio de Humanidades e Historia de más de veinte Universidades españolas.

10. Destaca la presencia de especialistas en Historia de las religiones y asignaturas afines en la Universidad Complutense de Madrid (donde existe un Instituto Universitario de Ciencias de las Religiones, un programa de doctorado específico y un título propio en vías de implantación), en la de Santiago de Compostela, en la Pompeu Fabra de Barcelona, en la de Zaragoza o en la de La Laguna (donde se oferta un itinerario de especialización en Historia de las Religiones con más de 300 horas lectivas de docencia). En muchas otras universidades, tanto desde el campo de la Filosofía, como de la Filología, la Antropología, la Sociología o la Historia se ofertan asignaturas dedicadas a temas religiosos.

11. Religionswissenschaft, la denominación común en Alemania.

12. Denominación algo ecléctica que se ha elegido para nombrar al foro en el que se presenta este trabajo.

13. Religious Studies que ha tomado carta de naturaleza en países anglosajones.

14. Véase Diez de Velasco 1995 (citado en nota 5) § 0.1.1.2. La denominación no es definitiva, a la espera de llegar a un consenso amplio, para lo que será necesario un debate en el que la voz de los especialistas no occidentales haga valer sus sensibilidades y orientaciones particulares (que llevará a que la disciplina adapte su campo de estudio más allá de las directrices eurocéntricas que todavía pesan en la delimitación conceptual).

15. La información religiosa se materializa en muchos casos en soportes literarios sobre los que es necesario realizar un análisis textual filológico estricto que tenga en cuenta el contexto histórico de producción y de utilización.

16. Si bien en sentido amplio resultan especializaciones del análisis histórico, presentan la particularidad de su enorme desarrollo en las últimas décadas. La «Religión Visible» frente a la legible presenta el interés de introducir en campos muchas veces poco documentados, pero fundamentales para entender la religión practicada (las conductas religiosas) y no solamente la pensada (la religión mental).

17. A pesar de que resulta controvertida incluso la denominación de la subespecialización filosófica dedicada al análisis religioso. Bajo el título filosofía de la religión, suelen englobarse investigadores con una posición metodológica idealista, que aceptan que la religión es un concepto que posee una entidad que extrae su verdadera razón de ser más allá de las contingencias históricas. Por otra parte la filosofía de las religiones, que sería una ciencia holística que trataría las religiones en su manifestaciones históricas como producciones de índole filosófica no se diferenciaría de la historia de las religiones (con el diseño interdisciplinar con el que se la suele entender) y no ha alcanzado un consenso general de utilización.

18. La antropología, disciplina que posee una clara vocación holística en el estudio de la cultura humana y particularmente las subespecializaciones denominadas antropología religiosa y antropología simbólica ofrecen un número creciente de instrumentos de análisis al historiador de las religiones; la renovación metodológica que se ha producido entre los antropólogos desde los años cuarenta (el relativismo cultural o la crítica del etnocentrismo, por ejemplo) ha permeado notablemente los modos de trabajo de los historiadores de las religiones.

19. La información religiosa es información de índole social susceptible de ser procesada con los instrumentos de análisis diseñados por la sociología y en particular por la subespecialización de la misma que se denomina sociología de la religión.

20. Muchos fenómenos religiosos se iluminan gracias a la utilización de los instrumentos de comprensión del comportamiento humano que ha forjado la psicología. La psicología religiosa se ha convertido en una subespecialización consolidada de esta ciencia.

21. Aunque originado en la metodología husserliana, el enfoque fenomenológico ha consolidado una subdisciplina, la fenomenología de la religión (o de las religiones) que resulta aún más difícil de definir que la historia de las religiones. Desde las visiones para-teológicas que hacen de la disciplina un estadio preliminar de la teología hasta las que defienden que la fenomenología es meramente un modo de clasificación (no histórico sino conceptual de los fenómenos religiosos) conviven toda una serie de sensibilidades que en algunos casos se acercan más al sentido filosófico (el más autónomo) del término fenomenología; muchos fenomenólogos de la religión han sido defensores de opciones confesionales y a la larga esta especialidad parece diluirse (en favor de la antropología religiosa) por su inconcreción metodológica y su falta de delimitación conceptual frente a la teología.

22. Véase en general Diez de Velasco 1995 (citado en nota 5) § 0.2 y en especial 0.2.1.3.

23. Que contempla el RD que se comenta en la disposición adicional única.

24. Como vimos en notas 9 y 10.

25. La que obligatoriamente han de ofrecer todos los centros denominada «Religión católica» y otras tres minoritarias: «Enseñanza Religiosa Evangélica», «Enseñanza Religiosa judía» y «Enseñanza Religiosa islámica».

26. Como ponen de manifiesto los materiales curriculares que se han generado para la impartición de estas asignaturas y que ejemplifica el de «Enseñanza Religiosa Evangélica» (órden de 28 de junio de 1993, BOE de 6 de julio de 1993).

27. Ya en noviembre de 1991, en un momento en que se estaba diseñando el modelo educativo español se realizó de modo desinteresado una propuesta de materiales curriculares en «Historia de las Religiones», enviados sin fruto al Ministerio de Educación y Ciencia y firmados por J.C. Bermejo Barrera, J.L. Pintos y F. Diez de Velasco; la preocupación del colectivo de especialistas universitarios por la implantación de la disciplina en los niveles pre-universitarios no es, por tanto, reciente.

28. En especial de las religiones tradicionales o de base agrícola que sustentan buena parte de sus ritos en la sacralización de los ritmos naturales (véase Diez de Velasco 1995, citado en nota 5, § 2.1).

29. Esta perspectiva de análisis es la que preside las investigaciones del proyecto Agua y Religión (Cicyt PB93-570) en el que participan A. Chausa, J. Delgado, F. Diez de Velasco (inv. princ.) y M.A. Molinero.

30. Esta problemática, fundamental para el análisis religioso se estudia en Diez de Velasco 1995 (citado en nota 5) § 6, en este artículo se siguen las directrices explicativas esbozadas allí.

31..Como modelo hipotético en este curso se podría haber desarrollado el tema religión y violencia con la realización de un dossier de prensa sobre el grupo budista japonés Verdad Suprema, liderado por S. Asahara y la ola de atentados indiscriminados con gases tóxicos que se le imputan.