Revista Latina de Comunicación Social 12 – diciembre de 1998

Edita: LAboratorio de Tecnologías de la Información y Nuevos Análisis de Comunicación Social
Depósito Legal: TF-135-98 / ISSN: 1138-5820
Año 1º – Director: Dr. José Manuel de Pablos Coello, catedrático de Periodismo
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[Noviembre de 1998]

Principios didáctico-pedagógicos de la redacción periodística

(2.350 palabras - 6 páginas)

Dra. Pastora Moreno ©

Profesora de la Facultad de Ciencias de la Información de la Universidad de Sevilla

pasmoreno@lettera.net

Los principios didáctico-pedagógicos de la redacción periodística vienen determinados por dos parámetros: el objeto o contenido abarcado, que impone ciertas condiciones al docente en función de sus características epistemológicas, y la expectativa teleológica, es decir, el conjunto de competencias que se espera adquieran los receptores del proceso educativo. En consecuencia, tendremos en cuenta los objetivos reales que puedan plantearse para establecer una adecuada metodología.

Un buen método en la enseñanza de la redacción periodística es aquel que consigue que los alumnos se interesen por el fenómeno de la información de actualidad hasta el punto de interesarse por el estudio de sus mecanismos, elaboración y consecuencias iniciando investigaciones a su alcance que revelen mejor los entresijos de tales mecanismos, de modo que lleguen a apasionarse por el periodismo en sus dos vertientes:

  1. Ejercicio práctico de la profesión periodística;

  2. Investigación científica de los medios de masas.

Éste es el objetivo que nos trazamos.

No es lo mismo un método docente que un método de investigación, aunque ambos cuentan con una idéntica raíz ya que son, al fin y al cabo, sistemas de trabajo científicos que se entenderán mejor si hacemos referencia al concepto de método:

"Un buen método será aquel que permita cumplir el objeto del análisis emprendido, delimitando, con precisión y claridad el campo del mismo. No deja de ser un síntoma que en la desmembración semántica de la etimología de la palabra método (del griego méthodos: "metá"= a lo largo, y "hodós"=camino, a lo largo del camino) los epistemólogos se sientan obligados a introducir un elemento extraño pero, al parecer, necesario: "ir a lo largo del (buen) camino (1).

Esta relativización del método no indica merma de su importancia. Lo que significa es que, en el método, lo importante es conseguir el fin que se pretende. En nuestro caso, la enseñanza de la asignatura redacción periodística. Aquí lo que en realidad se relativiza es el concepto de método único mejor.

Además, se hace necesario conocer los distintos modelos docentes para adecuarlos a la necesidad de una disciplina como redacción periodística, de los alumnos y del espacio. Belt (2) habla de distintos tipos de modelos: míticos, científicos, ideológicos y educacionales.

La naturaleza de una disciplina como redacción periodística impone sus condiciones al modelo de docencia: su mayor o menor dimensión teórica, práctica o mixta, el número de alumnos, los horarios, los materiales y medios disponibles para instrumentar los procesos. Existen cuestiones endógenas y exógenas, que tienen su plasmación en la elección de unos u otros modelos docentes. Dicha elección o selección está también en relación con el tipo de realidades introducidas en la clase y con la cosmovisión que impulsa a profesor y alumnos. Escudero Muñoz reconoce la existencia de modelos y afirma que el "concepto modelo es bastante complejo y éstos deben evaluarse por su utilidad" (3). Gimeno define el modelo docente "como un recurso para el desarrollo técnico de la enseñanza, para la fundamentación científica de la misma, evitando que permanezca siendo una forma de hacer al margen de toda formalización científica" (4).

Ateniéndonos a las teorías existentes sobre modelos docentes, podemos decir que estos son:

1. Esquemas a través de los cuales se intentan dar interpretaciones de qué es, cómo es y por qué es así la enseñanza.

2. Esquemas en los que queda plasmada y cristalizada una teoría.

3. Esquemas interpuestos entre la práctica y la teoría. Una teoría toma los datos de la práctica y los explica dando con ello un fundamento más racional y científico a la misma práctica de la que surgió.

4. Marcos organizativos o representaciones esquemáticas que identifican 1os elementos del campo de investigación.

Blázquez (5) define la enseñanza como un sistema complejo, probabilístico, abierto. Escudero (6) agrupa los modelos bajo la denominación de "aprendizaje para el dominio", incluyendo los modelos de Carrol, Bloom, Harnischfeger y Wiley y Kaufman. Según él, un modelo docente tiene que tener una dimensión comunicativa y otra instituyente. Gimeno (7) defiende la siguiente taxonomía: modelos formales, modelos psicológicos, modelos estructurales y modelos procesuales. Ferrández, Sarramona y Tarin (8) hablan de modelos o tácticas para llevar adelante la docencia y señalan que deberían incluir los siguientes puntos: fijación de objetivos del sistema, determinación de la solución propuesta para alcanzar tales objetivos, evaluación de los procesos y resultados.

Entre los principios didácticos-pedagógicos aplicables en la enseñanza universitaria de la redacción periodística, asignatura que impartimos, destacamos:

1. "Aprender a aprender", como exigencia primera de la enseñanza en la época en que la universidad española, como la sociedad a la que corresponde, ha experimentado una evolución.

2. Adaptación de la enseñanza al aprendizaje. Este principio implica la adaptación de los objetivos, contenidos y métodos a las necesidades, posibilidades e intereses del alumno, así como a su estilo cognitivo o de aprendizaje. Con este fin se analiza y evalúa la situación concreta y se ofrecen diversos procedimientos de enseñanza. La contextualización de que hemos hablado cobra aquí pleno sentido.

3. El principio de la libertad. Cada alumno, una vez analizada la programación y acordadas las decisiones conjuntamente, puede luego decidir sobre las cuestiones siguientes:

- Los autores de su preferencia y accesibilidad.

- La cantidad de sus lecturas a partir de un mínimo fijado/acordado.

- Sus logros máximos. Los mínimos son acordados por consenso.

- Las opciones de su preferencia, lo cual es posible gracias a que el programa presenta el espectro completo conocido, que le permite optar juiciosamente, sabiendo las posibilidades de opción que existen.

4. Interacción didáctica, que pretende provocar el desarrollo del pensamiento crítico. El proceso de evaluación continua contempla la necesidad y propone el medio para solicitar expresamente la aportación crítica del alumno.

5. El principio de la cooperación. La investigación en equipo es un aspecto que parece imponerse. Preparar al alumno para esta realidad supone formarle en ella. La programación propone un trabajo de investigación en equipo, a fin de que el alumno pueda asimilar los valores de la cooperación mediante la propia acción cooperativa, cultivando la interacción alumno-alumno.

6. El principio del realismo. El primer paso para la mejora de la realidad personal, profesional o contextual es el conocimiento de la realidad. Se trata de conocer nuestros límites y posibilidades a fin de acortar la distancia que separa la universidad de la vida.

7. El principio de creatividad, que se cultiva desde el momento en que se otorga un margen de libertad que permite al alumno adoptar decisiones a su manera de ser. Otro aspecto que demuestra la importancia que se concede a este principio puede verse en la opción metodológica.

8. La interrelación teoría-práctica, según se desprende de los métodos y objetivos que el modelo que proponemos trata de mostrar en su doble vertiente. Estos son de conocimiento y de ejecución y aquéllos, los métodos, contemplan esa interdependencia entre teoría y práctica, tan importante en nuestra disciplina.

9. El principio de la actividad, que aparece asumido en varios de los principios ya citados.

10. El principio de la motivación. Las técnicas propugnadas por la teoría de la motivación en educación superior consisten en el conocimiento y aceptación de los objetivos por los alumnos, la participación y la realización de las prácticas, la adaptación del profesor a las diferentes individualidades de los discentes, todo lo cual recogemos en nuestro modelo docente.

DIRECTRICES DE LA EDUCACION

Muchos de los planteamientos se comprenderán mejor si, en este apartado, se tiene una idea apriorística de revisión del concepto de educación y del papel que el profesor desempeña a lo largo del proceso educativo.

Por tanto, tendríamos previamente que definir dicho término. Dos interpretaciones se dan de la etimología de educación. Hay quienes la hacen proceder del verbo latino "educo-as-are", que significa criar, amamantar, enseñar, instruir; y otros para quienes procede de "educo-is-ere", cuyo significado es sacar de, extraer. Las dos acepciones tienen sentido.

Según la primera, la educación es tanto como alimentación, recibir algo de fuera para incorporarlo a nuestro organismo. Según la segunda, educación es desarrollo, despliegue de fuerzas interiores. Y ciertamente la educación puede ser ambas cosas: enriquecimiento personal que viene del exterior y desenvolvimiento de las propias potencias o disposiciones.

En virtud de la educación, el hombre cambia. Tanto en la idea de adquisición de algo venido de fuera como en la de desarrollo, va incluida la noción de cambio. También entenderemos la necesidad de la educación, justamente en aras de la libertad, para superar aquellos (error o ignorancia), para desarrollar nuestras capacidades y para fortalecer nuestra voluntad (9).

La acción modificadora del hombre sobre sí mismo -la autoeducación-, o del hombre sobre el hombre -la heteroeducación-, puede ejercerse a diferentes planos o niveles, pero sólo de algunos puede afirmarse que sean educativos por darse solamente en el hombre y no en los animales. Así, la acción externa comienza en lo que conocemos como crianza, que no es educación, a no ser que se entiendan uno y otro términos en sentido muy amplio. En efecto, de un modo indirecto la crianza puede ser entendida como educación en la medida que se considere una etapa que condicionará la posterior educación. Pero también puede entenderse, al igual que Millán Puelles, que la crianza "no se limita a lo puramente natural-, como lo son la alimentación y los cuidados físicos en general, sino que abarca, además, el cuidado de las facultades espirituales" (10).

Por consiguiente, la educación intenta hacer al hombre "más hombre", fortaleciendo su capacidad para gobernar la propia vida. El concepto de educación depende en gran medida de la idea de persona; de ahí la importancia del concepto que se posea de persona. Hay que reconocer que no hay uno solo, pero de entrada podríamos reducir todas las concepciones de persona como principio o como resultado. En la primera concepción, la persona es libre, origen de sus decisiones y acciones, por lo que, de una parte, tiene el derecho a autodirigirse y, de otra, la obligación de responder de sus actos. Es, en fin, responsable ante sí y los demás. En la segunda concepción, al ser considerada la persona como el resultado de la acción de factores externos, el ser humano no tendría responsabilidad por lo que hace; la educación se convertiría en una manipulación externa para que los hombres pudieran ser dirigidos completamente por elementos ajenos a su voluntad.

El hombre como persona es principio, aunque limitado por la radical limitación de todo lo finito. A la educación le corresponderá capacitar al hombre para que supere, hasta donde sea posible, las limitaciones y condicionamientos del exterior y para que se remonte por encima de sus limitaciones internas, permitiéndole enfrentar con éxito el proyecto que, personalmente, se ha dado. El grado de responsabilidad exigible en cada caso está, justamente, en función de la formación recibida para superar las limitaciones humanas.

La radical limitación del hombre nos permite explicar dos hechos: el carácter indefinido, permanente, de la educación -pues ningún ser finito puede alcanzar la perfección- y la consideración de que la educación es siempre en su desarrollo un asunto gradual.

La educación podrá ser intelectual, moral o física, pero nunca estos aspectos se entenderán como separados y luego sumados. La educación será integral, poniendo unidad y armonía en todos los posibles aspectos de la vida del hombre. Ahora bien, el carácter de integral da su verdadera dimensión al concepto de educación: no afecta a la sustancia de lo humano, no lo constituye, sino que tiene que ver con sus facultades por su inicial indeterminación, enriqueciéndolo y planificándolo.

La educación, en definitiva, es un quehacer dirigido por la razón, realizado con la intención de alcanzar un fin y orientando la atención hacia unos contenidos determinados. En otras palabras: la idea de educación lleva incluido el concepto de intencionalidad. La determinación del fin y objetivos de la educación es la primera tarea del educador. En un sentido muy amplio caben influjos que únicamente en forma indirecta pueden ser considerados educativos.

Todas las influencias de los medios de comunicación social, de las relaciones públicas que actúan continuamente de manera ametódica, natural y sistemática, influyen y pueden, en efecto, hacerlo de forma positiva, pero entendemos, que para que se les pueda considerar educativos, deben ser conjugados por una voluntad y sometidas sus fuerzas a una actividad consciente. Una noticia en la prensa, un programa radiofónico, una película de televisión, pueden convertirse en estímulo educativo tan sólo en la medida en que los educadores los utilicen al servicio de un objetivo de la educación, como puede ser enseñar a comprender el lenguaje periodístico, entender su mensaje, valorarlo, etcétera.

Hay que tener presente que la individualidad en las personas tiene su origen en la constitución biológica, lo que hace que cada persona sea un sujeto típico o característico y no una copia de los demás, dentro de una amplitud de posibilidades casi infinitas, como asegura Dobzhansky:

"Unicamente una mínima parte de todas las combinaciones posibles de genes ha sido realizada en el mundo" (11).

Pero al soporte biológico del hombre hay que añadirle además el componente ambiental, y, más concretamente, el cultural, como un elemento configurador de su personalidad, como parte esencial de su herencia.

Tres grandes notas de singularidad, autonomía y apertura nos permiten identificar grandes campos de objetivos de la educación e, incluso, guiarnos en la identificación de estrategias educativas. En efecto, el gran fin de la educación personalizada es, según el ya citado García Hoz, la "capacidad de un sujeto para formular y realizar su proyecto personal de vida" (12).

A todo ello hay que añadir la realización personal del individuo. Una institución docente, como la universidad, existe precisamente para esto, para que el estudiante trabaje en su propia realización. Cualquier otra actividad que se realice dentro de un centro educativo es puramente subsidiaria, ya que tiene sentido únicamente en la medida en que el estudiante no puede trabajar solo y necesita la colaboración de los demás. La actividad educadora universitaria debe ser estímulo, orientación y control de la actividad de cada alumno.

Notas

  • 1 MARTINEZ HERNANDO, B.: Lenguaje periodístico. Vocabulario comparado de los periódicos de Madrid. Universidad Complutense, Madrid, 1988. p. 274.

  • 2 BELT, B.: La educación, como disciplina científica. El Ateneo, Buenos Aires, 1971. p.11.
  • 3 ESCUDERO MUÑOZ, J. M.: Modelos didácticos. Oikos-Tau, Barcelona, 1981, p. 9.
  • 4 GIMENO SACRISTAN, J.: Teoría de la enseñanza y desarrollo del curriculum. Anaya, Madrid, 1985, p. 96.
  • 5 BLAZQUEZ, F.: Didáctica general. Anaya, Madrid, 1984, p. 30. y ss.
  • 6 ESCUDERO MUÑOZ, J. M.: op. cit., p. 18 y ss.
  • 7 GIMENO SACRISTAN, J.: op. cit., p. 104 y ss.
  • 8 FERRANDEZ, SARROMANA y TARIN: Tecnología didáctica. Ceac, Barcelona, 1987, p. 47 y ss.
  • 9 GARCIA HOZ, V.: Educación personalizada. Rialp, Madrid, 1981.p. 27.
  • 10 MILLAN PUELLES, A.: La formación de la personalidad humana. Rialp, Madrid, 1963, p. 37.
  • 11 DOBZHANSKY, R.: The biological basis of human freedom, New York, Columbia University Press. 1956. p. 56.
  • 12 GARCIA HOZ, V., Op. Cit. pp. 32-33.


FORMA DE CITAR ESTE TRABAJO EN BIBLIOGRAFÍAS:

Moreno, Pastora (1998): Principios didáctico-pedagógicos de la redacción periodística. Revista Latina de Comunicación Social, 12. Recuperado el x de xxxx de 200x de:
http://www.ull.es/publicaciones/latina/a/02bpastora.htm