Revista Latina de Comunicación Social 28 – abril de 2000

Edita: LAboratorio de Tecnologías de la Información y Nuevos Análisis de Comunicación Social
Depósito Legal: TF-135-98 / ISSN: 1138-5820
Año 3º – Director: Dr. José Manuel de Pablos Coello, catedrático de Periodismo
Facultad de Ciencias de la Información: Pirámide del Campus de Guajara - Universidad de La Laguna 38200 La Laguna (Tenerife, Canarias; España)
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[Febrero de 2000]

Planificación de los medios de comunicación en los procesos educativos

(5.503 palabras – 15 páginas)

Dr. José Manuel Pestano Rodríguez ©

Resulta fundamental desarrollar un proceso de planificación que emplee los medios de comunicación en su vertiente educativa. Durante décadas se han llevado a cabo experiencias en otros entornos como para no servir de ejemplo a la hora de poner en marcha nuevos proyectos comunicativos integrales. Resulta conveniente destacar la importancia de un cambio de paradigma en las relaciones de producción existentes en la actualidad: los centros de producción editorial o audiovisual coinciden con los grandes centros urbanos de la península ibérica, mientras que la periferia aparece exclusivamente como consumidora de sus productos, con todas las connotaciones culturales que esta cuestión suscita. La implantación de nuevos medios, la preparación profesional y el desarrollo de contenidos exportables debe tender a modificar este tipo de relaciones.

INTRODUCCIÓN

Los inicios de cualquier experiencia en prensa, radio o televisión suelen ir acompañados de buenas voluntades en referencia al concepto amplio de sus implicaciones educativas. A mediados y finales del siglo XIX, la prensa española y la canaria se muestran interesadas de manera desigual por los fenómenos educativos, pero aparecen suficientes ejemplos de preocupación sobre el estado de la enseñanza en la sociedad decimonónica como para considerar como bastante común la presencia de la educación en la prensa; en sus inicios, el cine contiene la esencia de la demostración visual: el cine-ojo, el cine como espejo de la realidad, el documental o la ficción propagandística son embriones del cine didáctico y ejemplos de la utilización de un medio con fines educativos. Casi de forma simultánea, la aparición de la radio también hace pensar en una utilización orientada a la formación en el hogar y a distancia. En la práctica estos esquemas mentales mantienen su continuidad en la prensa, cine y radio actuales, sólo que bajo un paradigma social diferente: por ejemplo, en el caso de la radio, mientras que al principio se pensaba en sus posibilidades educativas como forma de emancipación social y liberación personal, el complejo socioindustrial imperante utiliza el medio radiofónico para incitar al consumo indiscriminado de productos, entre los que se incluyen también los productos informativos; esto tiene como resultado una población más alienada por supuesto, pero además, se toman por asalto los mecanismos habituales de construcción social de la realidad, representando, la radio y el resto de los medios, los anfiteatros de la nueva liturgia que transforma el becerro de oro en perfumes para el deseo o concursos vitrina: la felicidad y la fama, con dinero o violencia, al alcance de todos.

Puestas así las cosas queda poco juego para la educación entendida como tal en los medios, puesto que en buena parte supone una racionalización de la situación social. Pero, eso sí, más de uno piensa que algo se debe hacer, no sólo para salvar la cara al sistema, sino porque éticamente es preciso hacerlo. Incluso en España, donde apenas ha tenido presencia una planificación cuidadosa que incluya a los medios en la propuesta educativa general, se aprecian ciertos hechos aislados de interés; en el caso de los inicios de la televisión se asume algo de programación dedicada a la educación y se constata la impartición de lecciones de medicina en TVE, en el año 1957, junto con otros programas 'educativos' posteriores más conocidos. La preocupación institucional por la prensa, la radio y la televisión educativa ha sido muy desigual, apreciándose diferencias extremas en las actuaciones del estado y de algunas de las comunidades autónomas, aunque debemos citar por su especial relevancia al Programa Prensa Escuela en el MEC, Radio ECCA en Canarias y la programación educativa de TV3 en Cataluña como ejemplos de compromiso con la educación de todos los ciudadanos.

La televisión, en el caso estatal, tenía al principio grandes expectativas ante la educación, de manera similar a como había ocurrido en los inicios de la radio, pero se sucedieron varias décadas hasta que en 1982, TVE y MEC decidieran que había que hacer algo educativo, entre otras cosas por la aparición de la primera situación de competencia que suponía la creación de las televisiones autonómicas. En ese año se elaboró un informe por un prestigioso grupo de expertos MEC-TVE que proporcionaba no sólo un análisis importante y válido de la situación, sino que daba además las claves básicas para una acción decidida en aquellos momentos (1). La creación del grupo tuvo características de urgencia: docentes y técnicos prestigiosos, sobre el papel todos los medios y sólo cuatro meses para estudiar la situación y preparar su informe. Afortunadamente muchos sabían ya antes de ir cuáles eran las grandes carencias y cómo afrontarlas. En cierta medida, las aportaciones del grupo fueron seguidas en mucho mayor medida por el MEC que por TVE; en el MEC se crearon los programas educativos Mercurio y Atenea como respuesta al desarrollo de las nuevas tecnologías y para facilitar la introducción de las mismas en las aulas y afrontar las necesidades formativas del profesorado. Pero las propuestas de trabajo conjunto se ignoraron y se archivaron hasta 1992; así, diez años después de los trabajos conjuntos, se pone en antena un programa en colaboración TVE-MEC, pero anteriormente no se realiza en TVE ningún otro esfuerzo que no vaya dirigido a la rentabilización mercantilista de la programación emitida, relegando, cuando llega el caso citado, la emisión educativa a un segmento horario en el que el resto de la parrilla no sufra merma debido a la presencia de elementos educativos en la programación.

En el ámbito autonómico, algunas comunidades con competencias educativas y otras pertenecientes al territorio MEC han desarrollado distintas acciones interesantes, algunas ciertamente efímeras y otras con más de un decenio de funcionamiento. La experiencia internacional es muy diversa; en otros países, la televisión educativa se funda junto a la convencional, NHK en Japón, o se inicia pocos años después de ésta, BBC Educación en Inglaterra llega a tener canales propios, PBS en USA o TVOntario en Canadá, o se convierte en un punto de referencia, La Cinquième en Francia; así, los segmentos educativos forman parte de la programación, a veces realizada con destreza, de tal manera que los usuarios se encuentran habituados a disponer de una oferta educativa que resulta ser una alternativa a la programación de entretenimiento (2).

En Canarias y siempre de forma genérica, la prensa mantiene una situación de cierta estabilidad, tanto en lo empresarial como en el tratamiento que proporciona a la educación; el modelo aceptado es el de una prensa que informa sobre educación más que una prensa educativa, aunque quién duda que no lo sea; mientras, lo audiovisual ha sufrido diferentes vicisitudes que deben ser analizadas en el contexto político en el que se producen: durante los años ochenta se aprecia una primera etapa en la que se sigue el 'esquema estatal' según el cual no hace falta una actuación audiovisual diferenciada de la establecida para el estado por el gobierno central tanto en producción institucional como en materia de radiodifusión; esta etapa coincide con gobiernos socialistas tanto en el ámbito estatal como el autonómico. Una segunda etapa, 'la desregulación', se inicia a finales de la década pasada y se caracteriza, junto con la eclosión de pequeñas empresas privadas que utilizan el espectro radioeléctrico localmente sin autorización, por la ausencia de acciones políticas coordinadas, definidas y estables en el tiempo, salvo algunas actuaciones administrativas de clara excepcionalidad. Esta etapa comienza con el ascenso de las fuerzas políticas nacionalistas canarias y continúa en la actualidad, escenificando periódicamente enfrentamientos y crisis de tipo institucional con diferentes socios estatales, en los que subyacen dos paradigmas: por un lado, la tensión centro-periferia se manifiesta en forma de leyes estatales sin ánimo de cumplir por la autoridad de la autonomía; por otro, se hace cada vez más ostensible el deseo de controlar los medios de comunicación públicos, radio y televisión, situación que crispa a unos en cuanto otros consiguen algo de poder mediático.

Sin embargo, la idea de una programación educativa audiovisual, que pueda ser útil a la enseñanza en Canarias, aparece una y otra vez en distintos escenarios. En el sector público, los gobiernos de Canarias con participación nacionalista han manifestado de una u otra forma su interés en proyectos de comunicación audiovisual institucional, en clara referencia al interés general de la misma como vehículo de cohesión del archipiélago; esta idea no ha sido una mera declaración, sino que se ha concretado en distintas convocatorias, subvenciones, proyectos y material de paso para los centros educativos.

En el sector privado, el mayor esfuerzo en educación corresponde a la prensa; se puede apreciar con facilidad cómo los periódicos canarios mantienen secciones completas dedicadas a la educación, informan regularmente sobre educación, publican cuadernillos y separatas con alto contenido educativo y cultural; todo ese trabajo, y tinta, tiene un reconocimiento social pero adolece de respuesta escolar y le sobra código elaborado. La respuesta escolar se sitúa en el punto en el que la audiencia devuelve al emisor un nuevo mensaje, fruto de la interacción de los que dialogan; la comunicación fluye sólo desde los periódicos a la comunidad educativa, sin que aparentemente se aprecie una valoración positiva del camino inverso. En cuanto al exceso de código elaborado, es evidente que para seguir el discurso del periódico es necesario poseer técnicas lectoras, tiempo disponible y hábito lector, tres premisas que se cumplen en segmentos muy concretos de la población; la técnica lectora que se adquiere en la infancia y adolescencia se puede mantener mediante el hábito lector, si se le dedica algún tiempo. Si a la dificultad de encontrar tiempo disponible añadimos un código expresivo muy elaborado, la distancia con el lector se agranda, hasta hacerse insalvable.

La preocupación por una educación de calidad debe consolidarse como denominador común de la acción docente; en esta práctica, los medios audiovisuales han pasado de ser considerados panacea universal a manifestarse como recursos didácticos de gran importancia. Además, la investigación sobre los usos de la televisión, sin ser concluyente, proporciona en las últimas décadas los ejes referenciales respecto a la influencia de los medios en los receptores; entre las investigaciones realizadas destacan la 'teoría de usos y gratificaciones', la 'espiral del silencio', la 'fijación de agenda' o la 'hipótesis del distanciamiento social', entre otros estudios actuales.

Por lo tanto, no sólo resulta esencial el conocimiento de los medios como recurso didáctico en el aula, sino también es necesaria la educación para la recepción de los medios, sean estos escritos o audiovisuales, de manera que el alumnado pueda orientarse en un mundo repleto de mensajes de este tipo.

Como proyección para el siglo XXI, parece que llega el momento de acometer una serie de iniciativas que contribuyan a trazar la actuación educativa-mediática de los próximos años. Es preciso aprovechar el impulso de las distintas instituciones interesadas, para preparar una propuesta coherente de acciones que aproveche el papel educativo que puedan tener las ciencias de la comunicación.

HACIA LA CONFIGURACIÓN DE UN MODELO

Desde luego, es posible promover, y de hecho se promueven, acciones educativas empleando distintos medios de comunicación sin una reflexión inicial que considere el problema en su conjunto; esta situación tendente a crear el problema en lugar de resolverlo, se dio en este país en la etapa franquista en varias ocasiones; en la etapa democrática también se ha dado, aunque en menor medida, no sólo porque la authoritas se manifiesta de otra forma, sino porque los contenidos escritos y la programación televisual se rige en esencia por criterios políticos y mercantilistas, que dejan poco margen a la inclusión de fracasos editoriales o programáticos en las parrillas, y también porque se exponen a la contestación virulenta de representantes sociales y de amplios sectores de la población.

Como es sabido, la rutina productiva es similar en las diferentes empresas mediáticas; en televisión por ejemplo, ante un nuevo programa se elige en primer lugar el 'sitio temporal', la franja horaria, en el que va a aparecer emitido ya que esta ubicación determina el público objetivo de referencia. Si se puede vender el público a los anunciantes se puede realizar el programa. Por desgracia, lo educativo y cultural se asocia con pesadez y aburrimiento, por lo que se prevé un descenso de público y la ausencia de interés de la audiencia se traduce en la no viabilidad del programa; en algunas emisoras de otros países los términos 'educativo y cultural' están prohibidos dentro de la programación educativa y cultural de la cadena para evitar la activación de estereotipos negativos en los receptores. En nuestro caso, una forma de garantizar inicialmente la producción audiovisual educativa e institucional consiste en no depender de modo exclusivo de la industria televisiva como agente productor; es decir, al menos en la fase inicial, no identificar canal con mensaje, aunque con ciertas matizaciones, puesto que el medio determina el mensaje. Como nos ocupamos de prensa y radio en otra parte nos centraremos en lo que sigue en la utilización de imágenes electrónicas verbo-icono-cinéticas.

Cuando analizamos la oferta de producciones disponibles, encontramos un contínuum que tiene en uno de sus polos 'sólo vídeo' y en el otro 'sólo TV'.

Se pueden producir programas audiovisuales en soporte vídeo sin necesidad de plantear en ningún momento su empleo a través de la televisión; este procedimiento se sigue para la mayoría de los vídeos didácticos; de esta manera, intentando que sea útil para su empleo en el aula, se permiten ciertas licencias expresivas, de contenido y técnicas que no serían posibles en el caso de que este producto fuera dirigido fundamentalmente a la televisión.

De igual forma, pueden existir producciones educativas televisuales que no admiten su aprovechamiento didáctico una vez pasado determinado tiempo; a veces, esa variable temporal está reducida al momento de la emisión como ocurre, por ejemplo, con un programa concurso sobre medio ambiente. Sin restar componente educativa al programa, el propio género empleado en este caso determina su valor temporal.

La elección más acertada parece recaer entre ambos extremos: una producción de cierta calidad que pueda emplearse tanto de forma directa en el aula como entrar a formar parte de una programación educativa dentro de la televisión.

Por lo tanto, conviene definir provisionalmente la expresión "televisión educativa", dentro de un amplio margen conceptual y conscientes de las dificultades inherentes a cualquier definición. La televisión educativa constituye un recurso que se emplea de manera intencional y estructurada dentro de alguna forma de educación a distancia; en los programas que vehicula este medio pueden aparecer tanto elementos formales del currículo como no formales, y puede ser empleado tanto dentro de las enseñanzas regladas como no regladas; por las características de nuestra sociedad, tiene especial importancia la programación dirigida a la formación de personas adultas, hayan superado o no determinados periodos de escolarización.

El concepto 'educación a distancia' puede entenderse en el sentido de ir dirigido a un público alejado y disperso, a veces no identificado unívocamente, aunque también resulta ser una manera de disponer de recursos didácticos que pueden ser aprovechados por el profesorado en clases presenciales de tipo más convencional.

La mayor dificultad de cualquier proyecto de este tipo radica precisamente en la construcción de estos mensajes educativos, ya que la distribución de televisión educativa puede emplear distintos canales, desde videogramas en cinta hasta satélite, pasando por la televisión por ondas herzianas, cable o redes telemáticas.

Por esta razón nos concentrarmos en la producción de programas educativos con la televisión como referente mediático. Además, el mensaje de televisión educativa es un producto audiovisual que no resulta autosuficiente en la mayoría de los casos, por lo que se debe complementar con una documentación de apoyo en otros soportes, lo que supone el empleo de material multimedia.

DETERMINACIÓN DE OBJETIVOS

En la búsqueda de un modelo aceptable de televisión educativa, en la que intervengan los actores del proceso educativo y las instituciones interesadas, aparece como necesario la determinación de objetivos que en su formulación más precisa definen y acotan el problema.

Uno de los fines del Proyecto de Programación de Televisión Educativa es precisamente obtener la relación de objetivos dentro de un modelo coherente, aportando los elementos de juicio necesarios para que sean antecedentes que deban considerarse por las instituciones en el momento de tomar una decisión.

Para formular una relación no exhaustiva de elementos que deben entrar en la búsqueda de objetivos operativos debemos estudiar distintos factores: agentes, procedimientos, evaluación y su interrelación con las tres dimensiones (social, pedagógica y comunicativa) propias de una programación educativa para televisión.

Examinaremos en primer lugar los agentes, personas que intervienen activamente en el proceso y que deben ser consideradas en las sucesivas fases del mismo.

Receptores: población segmentada según la clase y tipo de programa; una consideración a tener en cuenta es la universalidad de la recepción de televisión, de forma que un mismo programa puede tener validez en diferentes lugares y contextos de recepción si se planifica cuidadosamente; un ejemplo paradigmático y de sobra conocido es 'Sesame Street' elaborado por CTW con criterios científicos. En esta categoría podemos encontrar como receptores más específicos a públicos objetivo más concretos, como pueden ser por ejemplo adultos jóvenes que buscan su primer empleo, alumnado de secundaria, profesorado, etc.; cada programa o parte de programa debe identificarse con ese público determinado, entendiendo que el programa para niños que gusta a los grandes es una utopía que se realiza muy contadas veces.

Un elemento de reflexión adicional es la pasividad del consumo televisivo que no debe ser aceptado como principio educativo; la programación de TV educativa debe incorporar suficientes elementos que inviten a la crítica, razonamiento, descubrimiento, participación y creación de nuevos mensajes. La concepción primitiva de los medios y en particular de la televisión como instrumento capaz de modificar conductas y actitudes evoluciona hacia una comprensión de la televisión como instrumento capaz de fortalecer determinadas actitudes, ya existentes o latentes, en detrimento de otras de las que no se habla o se habla negativamente. En los objetivos deberá aparecer los principios que hagan participar a los receptores, no sólo como evocación retórica de la audiencia, como puede ser la participación en concursos, sino en la propia dinámica de la construcción de la producción de televisión educativa.

Canales: en los objetivos de la televisión educativa debe aparecer el distribuidor de la programación contemplado de la manera más amplia posible, de forma que los productos que se preparen puedan utilizar los diferentes canales que la tecnología presenta como disponibles. El distribuidor de programación educativa debe seguir una serie de pautas para hacer esta programación realmente efectiva, de manera que no se desvirtúe su contenido. Será preciso establecer, además de los objetivos señalados, un protocolo adecuado que contenga estas consideraciones. Dependiendo de factores como interés manifiesto o capacidad de producción, los canales pueden incorporarse como productores de programación educativa. Los canales educativos que ya están funcionando y en los que existe representación institucional deberían ser objeto prioritario de atención.

Mensaje: los programas preparados para su empleo en televisión educativa se deben ajustar a una serie de principios educativos, requisitos formales y parámetros técnicos. La concreción de estas condiciones debe recogerse en un documento aceptado por las entidades que intervienen en la producción y distribución de televisión educativa. En los objetivos aparecerán recogidos efectos y funciones que se desean conseguir con estos mensajes.

Emisores: la consideración de emisor la poseen dos categorías de participantes; las instituciones o entidades participantes y las personas que en definitiva determinan de distintas formas la construcción del mensaje. Las primeras pueden introducir objetivos que sean propios de su línea de actuación y, respecto a los segundos, los objetivos deben promover la actuación de equipos interdisciplinares, no sólo en la investigación y determinación de necesidades, sino en la elaboración conjunta de los mensajes finales; además debe hacerse mención a la necesaria y progresiva formación específica de los profesionales que intervengan en el proceso. Otras consideraciones: pueden ser objeto de debate y quedar reflejadas en los objetivos como el modo de financiación o el procedimiento de evaluación a seguir, por ejemplo, pero también parece oportuno considerar que muchos objetivos resultan poco operativos y que alguno de los puntos anteriores pueden desarrollarse en un documento marco y tomar la forma de actuaciones concretas a seguir.

La interrelación de estos elementos con la dimensión social, pedagógica y comunicativa de la televisión educativa nos proporcionará las líneas de actuación a seguir con un orden de prioridades.

La dimensión social debe recoger los intereses y necesidades de la sociedad; la dimensión pedagógica deberá atender los elementos del currículo y extracurriculares que deben trabajarse; la dimensión comunicativa analizará las posibilidades reales del empleo del medio audiovisual ante determinados contenidos.

ELEMENTOS PARA LA PRODUCCIÓN DE PROGRAMAS

La producción para una programación de televisión educativa debe cumplir una serie de requisitos didácticos, formales y técnicos. Desde un punto de vista general, quien determina la elección de las condiciones que debe tener el producto es, casi siempre, el receptor final.

Los requerimientos didácticos y formales están íntimamente relacionados: si queremos obtener cierta respuesta de la audiencia y/o expresar determinados contenidos educativos mediante un soporte audiovisual junto con otro material complementario, necesitamos dominar los recursos expresivos formales de esta disciplina. Hemos podido apreciar contraejemplos de lo dicho cuando alguien sin pericia ni maña graba un material audiovisual con la mejor intención y muestra un resultado lamentable a una audiencia bondadosa. La televisión se apropia de las formas expresivas del cine, la radio, el teatro y de las posibilidades narrativas de la novela; puesto que la televisión es muy reciente, el medio se presenta en plena evolución, pero ya se disponen de las bases necesarias para construir mensajes adecuados a intenciones educativas.

Veamos ejemplos extremos. Así, para un programa didáctico especializado se puede recurrir a la clase magistral con el profesor, gran experto en su especialidad y es de desear que buen comunicador, encuadrado en plano medio la mayor parte del tiempo con algún inserto de otra imagen; en términos de televisión convencional, este formato sería el ejemplo de lo que no se debe hacer, pero para un público selecto e interesado en el tema no sólo es válido, sino que es óptimo: no se desvía la atención de lo que se dice, se expresan contenidos abstractos de los que se carece de imágenes, se mantienen los costes, se dispone de la posibilidad de insertar ilustraciones, gráficos, imágenes en movimiento junto con otros recursos que refuercen esta lección magistral. Presentamos este primer ejemplo conscientes de la dificultad de su defensa; sin embargo, hemos podido constatar esta posibilidad en la práctica y realizar, a lo largo de los últimos quince años, algunas experiencias en este sentido; no cabe duda que son necesarias ciertas condiciones personales del propio ponente, y otras técnicas cuando se emplea el sistema de entrevista, pero los ejemplos existen y están disponibles.

En el otro extremo de la vida académica, en los inicios de la escuela, el niño que acude a un aula de educación infantil puede haber visto ya una media de tres horas diarias de televisión, casi podemos decir antes de nacer. Tomamos aquí la media de consumo televisivo propia de las personas adultas, ya que la media infantil es superior, pero queremos suponer que, a estas edades, todavía los niños suelen dormir y jugar bastante como para ver tanta tele. El tipo de programación que se dedica a los pequeños sería objeto de varios trabajos de investigación, y no es lugar para su tratamiento, pero si se desea emplear televisión para educar a estas edades -la primera elección sería si se debe- los parámetros de contenido deben ser diferentes a los adultos, con dos observaciones importantes: apenas se sabe qué efectos determina la televisión en el niño y se da demasiado por supuesto que la televisión infantil debe ser infantilista. Las mayores investigaciones sobre efectos las realizan empresas publicitarias manteniendo no sólo el secreto sobre los resultados, sino sobre la existencia de la investigación misma; por otra parte, estando el niño en situación de aprender continuamente, la programación adulta también es capaz de enseñarle cosas, aunque todos hemos podido observar cómo se muestra acríticamente selectivo frente a los contenidos, es decir, selecciona los momentos de atención pero con pautas perceptivas propias de la edad que los programadores conocen: aumento del nivel sonoro, aceleración del montaje, colores cálidos intensos, etc.

Estos son sólo dos extremos del proceso educativo, que además tiene otros, pero que permiten introducirnos en el problema de los géneros como reflexión inicial, ya que parece inevitable la elección: debemos asignar a cada público un tipo de programa determinado, pero no sólo eso; será preciso investigar las necesidades, contenidos y efectos dentro de un conjunto de acciones más ambicioso en conjunción con el desarrollo de programas concretos que se adapten tanto a la audiencia como al problema comunicativo. Esto nos llevará más adelante a tratar la importancia de equipos mixtos de investigadores y comunicadores.

Los parámetros técnicos deben observarse para garantizar que la programación que se prepare pueda ser utilizada en el contexto canario, estatal e internacional. Las normas EBU establecidas para el intercambio internacional de programas, la concepción temporal de los mismos, el tratamiento del sonido en dos bandas que facilite el doblaje y otras consideraciones que permitan la utilización flexible del producto van a contribuir a la aceptación de la oferta. La exigencia de parámetros técnicos de calidad deben extenderse a lo largo de toda la obra audiovisual aunque no sean 'necesarios': el control de la iluminación, los movimientos de cámara, el etalonado electrónico en el montaje, la incorporación de efectos sonoros verosímiles o la música elegida condicionan también el producto audiovisual, sumando o restando puntos ante la audiencia, sea ésta experta o no. Desde la perspectiva económica, la inversión en calidad es uno de los factores que garantiza que el producto pueda ser rentabilizado y, en este sentido, un poco más de esfuerzo significa abrirse a un horizonte mucho mayor.

Además, la representación institucional no puede verse comprometida en producciones que tengan graves errores de contenido, formales o técnicos; esto no sólo es cuestión de imagen corporativa, sino del cumplimiento de sus propios objetivos sociales.

EQUIPO DE INVESTIGACIÓN

Con el objetivo de determinar prioridades, contenidos y efectos debería considerarse la creación de uno o varios equipos interdisciplinares de investigación. Estaría integrado por investigadores en educación, comunicación y expresión.

Aunque resulta fundamental la reflexión teórica, sería deseable también una cierta componente práctica que ayudara a la creación de nuevos productos audiovisuales, a la formación de profesorado en el uso de los medios, a la recepción crítica de los mensajes o a la educación para un uso alternativo de la televisión.

Quizás paralelamente, un equipo debería encargarse de la necesaria evaluación de los programas, 'pilotando' las producciones con grupos de control, verificando el grado de aceptación o comprensión de los mismos, proponiendo modificaciones y detectando nuevas necesidades en esta investigación de campo. Estos equipos de investigación deben formarse con personal cualificado, estudiando las condiciones concretas del trabajo, bien vía proyectos de investigación u otros cauces.

INTEGRACIÓN EN EQUIPOS MIXTOS

Tanto de la experiencia internacional como de la estatal podemos extraer como consecuencia que resulta de gran importancia contar con la participación de los investigadores en la producción de los programas, no sólo determinando cuáles son las necesidades más acuciantes del público (dimensión social) o los contenidos imprescindibles (dimensión curricular o pedagógica), sino tomando responsabilidades productivas en la materialización de la obra, 'descendiendo a la arena', para que todos puedan aprender más de todos (dimensión comunicativa).

UNIDADES DE PRODUCCIÓN AUTÓNOMAS

Para la producción de una programación de televisión educativa, que tendría como fin último la obtención de productos audiovisuales, parece recomendable acudir a un diseño de unidades de producción autónomas que pueden interrelacionarse en determinados casos. En este sentido conviene fortalecer las unidades ya existentes y contribuir a establecer las nuevas, de manera que se mantenga una producción continuada en el tiempo.

Una alternativa a la producción institucional, bien por principio o bien cuando las necesidades productivas lo aconsejen, consiste en emplear recursos externos para determinadas producciones, en su totalidad o en parte de las mismas.

Cuando ésta sea la línea a seguir, es imprescindible la presencia de los expertos educativos en la producción, ya que una de las dificultades que tiene este tipo de trabajo es el divorcio entre la industria y el objetivo pedagógico que se desea conseguir.

EXPLOTACIÓN DE LA PRODUCCIÓN

La puesta en funcionamiento de una programación de televisión educativa debe contemplar qué hacer con los productos audiovisuales a corto y medio plazo, tanto en cumplimiento de los objetivos sociales previstos, como para conseguir una producción autofinanciada.

Si bien inicialmente la utilización por el alumnado, profesorado o población canaria es el objetivo a corto plazo, entendido éste entre seis a doce meses, el objetivo a medio plazo puede ser su utilización estatal o internacional de modo que permita rentabilizar la inversión realizada, bien por venta directa del producto, bien por su intercambio por otras producciones de interés.

En realidad, ésta es una parte más de la distribución, elemento esencial en el proceso comunicativo, no sólo a receptores locales sino a otros receptores potencialmente interesados. La relación coste/eficacia toma de esta manera otra dimensión, puesto que con un solo producto se pueden obtener varios.

EMISIÓN

Debe considerarse la utilización de alguno de los canales existentes, o existentes en el futuro, para la emisión de esta programación educativa. La participación del distribuidor en las tareas de producción es interesante siempre que se acepten los detalles por cada una de las partes. Los principios de colaboración y cooperación son exigibles a una relación de este tipo, dejando las puertas abiertas a otras utilizaciones del material de manera que ninguno de los participantes pueda quedar afectado negativamente.

PUBLICACIÓN

El material audiovisual propio de la programación de televisión educativa debe contar con otros soportes complementarios de apoyo a su utilización didáctica, tendiendo todo ello a una publicación multimedia; la elaboración de estas guías, cuadernos, libros, folletos, hipertextos, etc., no debe realizarse independientemente del producto audiovisual sino formando parte del mismo; la propia expresión 'soporte complementario' indica la necesidad de disponer del mismo ya que, como se demuestra empíricamente, el medio audiovisual no es autosuficiente por sí mismo. En otros casos es de prever que el producto audiovisual sea sólo el pretexto, en el sentido de 'lo que antecede al texto', la motivación o la presentación colorista a partir de la cuál se pueden trabajar los contenidos.

VÍAS DE EXPLOTACIÓN

Directamente, la programación de televisión educativa puede ser distribuida vía onda herziana, redes de cable, sistema de satélites de difusión directa; alternativamente se puede disponer del producto grabado en videocasete que facilita su empleo en el aula. En todos los casos resultan importantes dos cuestiones: el desarrollo de un sistema de comunicación anticipada de las novedades disponibles y la elaboración de información complementaria para el empleo del material. La creación de materiales intemporales y de validez universal hace posible su comercialización (por ejemplo, un curso de lengua), aunque en este caso suele aparecer siempre una editorial interesada; cuando este material carezca de interés comercial, pero sí lo tenga desde un punto de vista comunitario, se debe planificar su distribución en el tiempo y con ciertas condiciones para su pase en diferentes emisoras (por ejemplo, campaña de educación vial infantil).

RECURSOS FINANCIEROS

Las dos vías que se pueden contemplar para financiar la programación educativa son la subvención y el patrocinio, junto con la participación de entidades con solvencia financiera. La situación económica de las instituciones participantes no hace posible destinar fondos en la cuantía necesaria para la puesta en funcionamiento de esta actuación por sí solos; sin embargo, otros gastos pueden ser asumidos en la medida de que no alteren sustancialmente los presupuestos establecidos. La determinación de la viabilidad económica de la programación, la búsqueda de fondos y recursos, así como los detalles de la participación de otras entidades también debe ser objeto de estudio. En el anexo, a modo de ejemplo, se muestran varios proyectos de producción junto a una estimación de costes.

UNA REFLEXIÓN AL TERMINAR

Probablemente la comunicación audiovisual le importe en serio a muy poca gente, aunque algunos se ocupan de ella sólo cuando sus intereses coinciden directamente con esta disciplina. El consumidor pasivo se impone al político brillante o al planificador educativo inteligente; que más da quién y cómo lo haga si al final lo que interesa, es decir que salga cualquier cosa al aire y unos cuantos lo vean, se consigue. Si no modificamos las relaciones de producción en el ámbito de nuestra comunidad, el paradigma centro-periferia seguirá siendo el dominante durante buena parte del siglo XXI. Las productoras y los programas seguirán viniendo de fuera, con mejor o peor praxis harán el negocio y se llevarán los dineros; al final tendremos unos cuantos programas obsoletos y no aprenderemos nada del asunto. Resulta fundamental sintonizar las tres dimensiones consideradas: aprovechar la implantación de nuevos medios, potenciar debidamente la preparación profesional y facilitar las condiciones para el desarrollo de contenidos exportables. Sólo así estaremos en condiciones de disponer ventajosamente de los medios y no al revés, que los medios dispongan de nosotros.

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SEVILLANO, María Luisa; BARTOLOMÉ, Donaciano (1998). "La prensa como elemento favorecedor del desarrollo de la inteligencia en los estudiantes". Comunicación y Pedagogía, nº 149, pp. 72-74" Barcelona.

VIZCARRO, C.; LEÓN, J. A. (Comp.) (1998). Nuevas tecnologías para el aprendizaje Madrid: Pirámide.

Notas

  • 1 Las conclusiones del grupo se recogieron en el libro ??Educación y medios de comunicación. Informe final del Grupo de trabajo MEC - RTVE sobre Radio y Televisión Educativas??, Ministerio de Educación y Ciencia, Secretaría General Técnica, Servicio de Publicaciones del MEC, Madrid, 1982. Siguiendo no sé qué horrorosa costumbre, este tipo de trabajos técnicos, al igual que ocurre con el que se cita a continuación, no identifica de entrada a los autores, ni los incluye en el copyrigth, como si el informe se hiciera solo, y no los tiene en cuenta en la portada, ni en los créditos de las primeras páginas con lo que se da la sensación de producto oficializado, impersonal, falto de autor; esta sensación no concuerda en modo alguno con el contenido de la obra, en la que se vierten conclusiones y auténticas creaciones personales de los autores, a diferencia de lo que ocurre con un texto legal que sí puede ser más técnico.

  • 2 Una visión panorámica de la situación internacional y nacional se puede encontrar en el magnífico trabajo titulado "La televisión educativa en España. Informe marco", Secretaría de Estado de Educación, MEC, Madrid, 1996. Los autores deben buscarse al final del texto, la dirección ejecutiva es de Agustín García Matilla, en redacción y documentación se citan Agustín García Matilla, Luis Miguel Martínez y María José Rivera Barro.


FORMA DE CITAR ESTE TRABAJO EN BIBLIOGRAFÍAS:

Pestano Rodríguez, José Manuel (2000): Planificación de los medios de comunicación en los procesos educativos. Revista Latina de Comunicación Social, 28. Recuperado el x de xxxx de 200x de:
http://www.ull.es/publicaciones/latina/aa2000sab/
113pestano.html