UN étude récemment publié dans le magazine Innovation dans l'éducation et l'enseignement international Elle suggère que l'utilisation de stratégies d'apprentissage coopératif, associée à des mesures visant à atténuer la “ paresse sociale ”, est efficace pour favoriser l'engagement des étudiants dans leur processus d'apprentissage. Ses auteurs sont Helena Bonache y Christian Rosales, du département de psychologie cognitive, sociale et organisationnelle; et Maryurena Lorenzo, du Département des sciences de la communication et du travail social, tous de l'Université de La Laguna.
Ce travail est né d'une volonté de répondre à une difficulté commune au travail de groupe, toutes disciplines confondues : la présence d'étudiants qui contribuent peu à l'effort collectif et, de ce fait, ne bénéficient pas pleinement du travail de leur équipe. Par ailleurs, à l'heure où les outils d'intelligence artificielle permettent aux étudiants de trouver des raccourcis dans leurs tâches, il est essentiel de privilégier les stratégies centrées sur l'étudiant, qui les aident à développer les compétences transversales recherchées par les entreprises, notamment celles du secteur technologique.
Il existe une littérature abondante témoignant de l'intérêt croissant pour ces méthodologies d'enseignement et d'apprentissage qui impliquent les étudiants comme acteurs de leur propre apprentissage. C'est pourquoi l'équipe de recherche a décidé de les tester auprès d'un groupe de 126 étudiants de deuxième année de psychologie à l'Université de La Laguna, répartis en trois classes. Bien que ces stratégies puissent présenter certains inconvénients, leur combinaison permet d'en atténuer les faiblesses et de renforcer leurs points forts.
L'étude s'est déroulée sur douze séances dans trois classes différentes, avec le même enseignant, et a utilisé diverses méthodes d'apprentissage coopératif actif. Dans un premier temps, chaque élève a été réparti aléatoirement en groupes de quatre pour réaliser des activités hebdomadaires. Ces groupes changeaient toutes les deux semaines, permettant ainsi aux élèves de se familiariser avec de nouveaux partenaires.
Lors de la première séance, chaque équipe a travaillé pendant 40 minutes à la recherche de documents et à la préparation de présentations pour la classe, un format qui facilite les discussions en petits groupes, permet aux élèves de poser des questions sur le sujet ou le processus abordé et, de cette manière, permet à l'enseignant d'identifier plus facilement les points qui nécessitent des explications supplémentaires.
Avant la deuxième séance, tous les groupes ont remis le travail préparé pour la présentation orale, qui était évaluée uniquement par le professeur. Une fois en classe, le professeur a sélectionné au hasard trois groupes, et deux membres de chaque équipe ont présenté leur travail pendant 15 minutes maximum. Après chaque présentation, le professeur et les autres étudiants ont évalué les présentations à l'aide de grilles d'évaluation en ligne, et les camarades étaient invités à donner des commentaires constructifs de manière anonyme.
Par ailleurs, afin de garantir des évaluations équitables, les étudiants ont été avertis que surévaluer les présentations de leurs camarades pourrait entraîner une pénalité sur leur note, bien que cette mesure n'ait jamais été appliquée. L'objectif principal de cette évaluation par les pairs n'était pas la note elle-même, mais plutôt d'inciter les étudiants à porter attention aux présentations et à identifier les points forts et les points faibles du travail de chacun, selon des critères établis. À la fin du semestre, les étudiants ont rempli anonymement un questionnaire en ligne de 11 questions portant sur leurs impressions et leur satisfaction.
L’équipe de recherche a qualifié les résultats d“” encourageants » : l’apprentissage coopératif nécessite de travailler à un objectif commun au sein de petits groupes hétérogènes, ce qui maximise les avantages individuels et collectifs.
De plus, la formation aléatoire des groupes implique de travailler avec des camarades que les étudiants connaissent à peine, ce qui les encourage à se présenter sous un jour favorable. L'affectation à une nouvelle équipe toutes les deux semaines peut les motiver à faire bonne impression dès le départ et à développer un sentiment d'appartenance au groupe. Combiner ces deux stratégies avec d'autres méthodes pédagogiques actives, telles que les présentations et les retours entre pairs, est essentiel pour améliorer la perception qu'ont les étudiants de leurs acquis et de leurs performances.
Les enseignants ont également observé d'autres résultats. Par exemple, les élèves partageaient l'avis des enseignants concernant l'évaluation des présentations, suggérant l'application de critères objectifs, indépendamment des amitiés entre les élèves. De plus, bien que certains élèves aient initialement exprimé des réserves quant au changement de groupe toutes les deux semaines, cela a eu un impact positif sur les interactions sociales en classe. Par ailleurs, nombreux sont ceux qui ont déclaré apprécier cette opportunité de travailler avec différentes personnes, ce qui leur a permis de nouer de nouvelles relations.
Par conséquent, l'équipe responsable de cette étude encourage les enseignants à intégrer ces stratégies dans leurs cours, en adaptant le contenu et l'évaluation aux capacités et aux connaissances actuelles de leurs élèves, quel que soit le programme éducatif qu'ils enseignent.
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