Revista Latina de Comunicación Social 9 – septiembre de 1998

Edita: LAboratorio de Tecnologías de la Información y Nuevos Análisis de Comunicación Social
Depósito Legal: TF-135-98 / ISSN: 1138-5820
Año 1º – Director: Dr. José Manuel de Pablos Coello, catedrático de Periodismo
Facultad de Ciencias de la Información: Pirámide del Campus de Guajara - Universidad de La Laguna 38200 La Laguna (Tenerife, Canarias; España)
Teléfonos: (34) 922 31 72 31 / 41 - Fax: (34) 922 31 72 54

(Junio de 1998)

Talleres: ¿sólo una relación entre teoría y práctica?

(2.581 palabras - 6 páginas)

Lic. Susana Sanguineti de Brasesco ©

Escuela de Ciencias de la Información

Universidad Nacional de Córdoba. Argentina

Departamento de Comunicación

Universidad Nacional de Río Cuarto. Argentina

Para abordar la compleja temática de los talleres consideraremos cuatro aspectos fundamentales para el desarrollo de esta exposición:

- los actores involucrados en la implementación del taller

- el ámbito en que se desarrolla el taller

- la metodología de trabajo

- el proceso de enseñanza - aprendizaje

- la relación entre practica y teoría

Con relación al primer punto, es decir los actores, en nuestro caso docentes y alumnos, se ha tomado como marco conceptual lo enunciado por Pichón Riviere, quien definió al sujeto como un ser esencialmente social, que se genera en una compleja trama de vínculos y relaciones sociales. Para Pichón Riviere, el hombre se configura en una praxis, en una actividad transformadora, en una relación dialéctica mutuamente modificante con el mundo¨(1).

Para este estudioso no hay nada en el sujeto que no sea la resultante de la interacción entre individuos, grupos y clases.

Entonces, somos un sujeto producido porque a pesar de las concepciones que sostienen que primero está el sujeto, siempre que este aparece lo hace dentro de un grupo de pertenencia. Al abordar al sujeto como producido por su entorno social, aludimos también a los vínculos que establece con los otros actores.

Aquí debemos marcar la diferencia entre relación y vínculo. Relación es un contacto entre sujetos. Todo vínculo comienza siendo una relación y a partir de su desarrollo se produce la transformación. El vínculo es una estrategia integrada por dos o más personas en un proceso de comunicación. Los vínculos se aprenden; hay un aprendizaje de uno mismo y del otro que se realiza en el establecimiento de los vínculos a partir de la comunicación.

En consecuencia somos el sujeto construido, producido y también productor, simultáneamente. Para el tema que nos ocupa debemos considerar al alumno como constructor activo, como actor de sus aprendizajes y, por lo tanto, como el principal protagonista de los procesos de enseñanza-aprendizaje y al docente como el orientador de ese proceso. El ámbito del taller se vislumbra como un grupo natural donde los sujetos que intercambian e interactúan poseen cada uno una historia personal, un sistema de motivaciones y valores de referencia que les son propios, pertenecen a otros contextos además de la clase y tienen status y papeles psicosociales que se van precisando de forma progresiva.

Espacio privilegiado el taller, por su particular dinámica de funcionamiento. Según palabras de Raúl Ageno: ¨Requiere un ámbito de cercanía afectiva, un telé positivo que permita/posibilite una comunicación fluida" (2) para que la palabra circule con libertad. Esta situación, sumada a la práctica en la cual son entrenados los alumnos trabajando su propio saber en conjunto con los transmitidos por los docentes, favorece la construcción de conocimientos en forma grupal, reflexiva e inteligente y posibilita el tránsito del saber del sentido común al saber científico.

En este sentido, la metodología de taller implica organizar un modelo de comunicación recíproca que facilite la retroalimentación en el ámbito del grupo clase. Desde las teorías de la comunicación significa que en la red vertical (intercambios docente-alumnos) se tenderá a articular otra de tipo horizontal (intercambios de alumnos entre sí). La articulación de esta red supone reconocer al grupo una facultad de control sobre sí mismo en cuanto a su funcionamiento, a la determinación de objetivos comunes y de temas de estudio, de distribución de tareas, procedimientos de trabajo colectivo y evaluación intra e intergrupal.

Cuando se logra la inserción de la primera en la segunda red, el desarrollo del taller se potencia, facilitándose así progresivamente la distribución de la palabra, la circulación de la información y la calidad de la recepción de los mensajes.

En este devenir del taller, los docentes y alumnos involucrados pueden ver/se en sus discursos, en sus prácticas, pueden des/cubrir aciertos y errores a partir de la mirada de los otros talleristas, de la confrontación de opiniones, que a veces provocan conflictos pero siempre la reflexión y un nuevo análisis de lo producido. Este aprendizaje creativo requiere también de una actitud crítica del sujeto, entendida ésta como la capacidad del mismo de disentir con lo que el otro expone manifestando su propio punto de vista para que el otro pueda redescubrirlo y reformularlo.

Cuando un sujeto aborda un tema, sea cual fuere, lo hace desde lo que sabe, desde lo que tiene, desde lo que entiende, desde lo que sufrió o amó, pero esta práctica que remarcamos, en la confrontación con el otro, lleva a la aceptación del propio error, o a la ratificación del acierto. Entonces, la modificación se produce por la maduración del sujeto en el ejercicio del taller.

La finalidad del aprendizaje es, justamente, producir modificaciones en los sujetos que le permitan acceder productivamente a su entorno. Pichón Riviere dice al respecto que el aprendizaje está sustentado en una dialéctica, a la que caracteriza como la apropiación instrumental de la realidad con el objeto de modificarla.

Pero siempre insistiendo en los procesos de enseñanza-aprendizaje, es inadecuado pensar que en la relación docente-alumno el único que enseña es el docente y el único que aprende es el alumno. Lo que en realidad se establece son intercambios en los cuales es diferente lo que cada uno da y recibe. A los mensajes explícitamente pedagógicos que provienen de la red vertical -a la cual nos referíamos en párrafos anteriores- se le unen los generados por alumnos y docentes en la red horizontal en la cual los roles del docente y el alumno son funcionales y complementarios, y en donde se plasman también los mensajes surgidos de los vínculos que establecen los integrantes del taller entre sí, con la institución a la cual todos pertenecen e incluso con el entorno exterior particular y distinto de cada uno.

El proceso de enseñanza-aprendizaje en los talleres se presenta, entonces, como un aprender a aprender y un aprender a pensar dentro de un contexto social. Como tal desencadena otros factores además de los estrictamente pedagógicos que a veces no son detectables a simple observación. Nos referimos a los aspectos socioafectivos que los integrantes del taller ponen de manifiesto durante su realización. Es el docente en su seguimiento del taller, en el análisis y evaluación de su desarrollo quien podrá identificarlos. Y es esta metodología de taller sustentada en una pedagogía centrada en el grupo la que propiciará, y tal vez de manera esencial, el afianzamiento de estas competencias socioafectivas que se han manifestado, junto al desarrollo de las competencias tecnológicas.

En este sentido, el ámbito del taller supone una actitud activa, constructiva creativa y de libertad, un modelo de participación que permite pensar, actuar, sentir, compartir; un espacio que si bien persigue un objetivo pedagógico claro: la calidad de la educación, puede llegar a ser un medio para mejorar la interacción del tallerista con su entorno. Entonces, el aprendizaje se convierte en un aprendizaje para vivir mejor.

Perfilado de esta forma el taller, con una riqueza vital en la concepción de sus objetivos y de su desarrollo, queda por plantear entonces las relaciones que se establecen dentro de ese ámbito entre prácticas y teorías, relación que se nos aparece a primera instancia como imposible si consideramos que teoría es todo conocimiento especulativo independientemente de toda aplicación. Sin embargo, sabemos que concepciones más abarcativas del término nos darán repuestas a este punto. Podríamos, por ejemplo, considerar que la teoría o las teorías surgen de la reflexión sobre determinados fenómenos, creaciones, elaboraciones y de su estructuración a través del lenguaje-instrumento estructurador de la realidad- que le permite al hombre independizarla en la abstracción para volver a reflexionar y así organizar a partir de ello su propia construcción.

De esta forma en la misma concepción de teoría envolvemos la concepción de taller.

Los talleres a los cuales nosotros vamos a hacer referencia en este trabajo son los de la carrera de comunicación social y esa relación entre teoría y práctica, uno de los aspectos que consideramos fundamentales para desarrollar la temática de taller, presenta características propias

Según lo explicitado en algunos de los planes de estudio de dichas carreras donde se dibujan en la currícula talleres y materias, en los talleres deben reutilizarse los elementos teóricos, prácticos y metodológicos inherentes a las diversas materias del mismo nivel y de niveles inferiores. La práctica, considerada como práctica social, interactuará con la teoría como elemento de síntesis convalidando los conocimientos. Se desarrollarán también conocimientos y destrezas operativas específicas apoyándose en los elementos teóricos instrumentales y operativos de cada especialidad, entendiéndose por tal redacción, lengua, gráfica, audio o radio; imagen o televisión, de acuerdo a los distintos criterios de nominación, o a la mayor o menor precisión en las especificaciones en esa nominación. Los talleres realizarán el análisis teórico de las temáticas a desarrollar recordando que para que la práctica pueda acercarse a los problemas concretos deberá unir estrechamente lo teórico y lo práctico, ya que es a través de la teoría como se logra interpretar la realidad.

Es decir, que surgen al menos cuatro posibilidades de teorizar dentro de estos talleres:

*sobre temáticas planteadas por otras materias

*con las teorías ya explicitadas por otras materias

*sobre temáticas surgidas de problemas concretos que el taller visualice y considere de importancia para su investigación

*con los elementos teóricos específicos de cada especialidad

Ahora bien, si achicamos el objetivo y nos referimos específicamente a talleres de producción radiofónica, esas posibilidades que detallamos en el párrafo anterior se reducen considerablemente.

Podemos decir que esa relación entre teoría y práctica que se propone se actualiza en todo el trabajo de producción presalida al aire con la aplicación de metodologías y teorías de otras disciplinas en los trabajos de investigación periodística

Pero debemos admitir que el acento de los talleres de producción radiofónica recae evidente en la producción. Y es tan exaltado el reclamo de los alumnos -sobre todo el de los de un primer taller- para que se privilegie ese proceso, como sus quejas solicitando sustento teórico ante un trabajo difícil de realizar o ante un producto malogrado. Pero cuando en estos casos se pide una teorización más bien lo que se requiere es la reiteración minuciosa de los pasos a seguir, la receta infalible, mágica, que asegure una producción exitosa. Es éste el momento en que el docente debe aprovechar para cumplir con los objetivos planteados por el taller: aprender a aprender, aprender a pensar, aprender a teorizar agregamos. Lo que no significa teorizar. Aprender a teorizar podría implicar aquí comenzar por inferir de pautas básicas dadas, cuales son las que en tal o cual trabajo deben ponerse en marcha; cuales las que deberán modificarse y de qué forma; cuáles se desecharán por inoperantes; significa aprender a construir la propia metodología de trabajo en el mismo proceso de producción, probando, cambiando piezas o estructuras enteras por otras más creativas o más efectivas que fueron vislumbrándose en el mismo hacer; significa observar, analizar lo hecho enfrentándose a la crítica de los otros y a la propia; separar en el proceso las estructuras factibles de reiteración y generalizables de las coyunturales; poder verbalizar luego reglas generales -abstracciones de la experiencia individual- que le sirvan a todos para reflexionar nuevamente, para volver a construir aceptando o discutiendo las reglas recién instauradas

Puede apoyarse todo ese proceso en teorizaciones sobre los elementos del lenguaje radiofónico, o los del circuito de comunicación en radio, o sobre las particularidades formales y semánticas de la oralidad, o sobre cuestiones de géneros, estilos y formatos que, por otro lado y luego de tanto escrito al respecto, no logran juntar ni dos denominaciones ni dos definiciones coincidentes - pero en estos talleres para ser más precisos en un primer taller, no se logra en la vorágine de la producción la reflexión teórica indispensable para analizar las particularidades del medio en el contexto común, ni las condiciones de producción de al menos ese doble emisor del mensaje radiofónico, ni tampoco y, fundamentalmente, de las de recepción desde el receptor real. Se les hace tomar contacto, no se lo ignora. Pero una teorización fruto de análisis, reflexiones, comparaciones cualitativas eso queda para el próximo taller o la materia o el seminario o el curso que se encargue del tema.

Si bien es cierto que el trabajo de producción es absorbente, excluyente, que le ocupa todos los resquicios temporales y ¨pensantes¨ al que está produciendo, en una dialéctica de producción -superación de errores propia de taller; si bien es cierto también que a la hora de los planteos estudiantiles, el reclamo para que el taller se ajuste estrictamente a lo que su nombre propone surge presionando fuertemente, también es cierto que no hay planteos ni pasiones productoras que desvíen de la mira del docente ese espacio de reflexión ante una problemática impostergable como la que planteábamos en el párrafo anterior. Ni tampoco se lo hace olvidar el hecho de que el taller se inscribe en un tiempo real, que la cantidad de alumnos que participan del taller y que hacen peligrar su mecánica, reducen considerablemente ese tiempo. Si el docente en algún momento pudo efectivizar ese espacio de reflexión, hoy ante esta relación desigual de contenidos-tiempo de taller, elige el carácter predominante: la producción y la orienta en el sentido que el ámbito del taller le dicta.

CONCLUSIONES

Esta metodología de taller que desarrollamos en nuestra exposición, constantemente evaluada y modificadas las técnicas e instrumentos a imperio de nuevas necesidades y a la luz de esas evaluaciones, es la que se ha implementado en los talleres y cátedras de comunicación radiofónica desde 1985. Aún cuando se presentaron y se presentan inconvenientes que por momentos parecen insalvables, durante todos estos años de trabajo, los logros fueron importantes, no tanto cuantitativamente como cualitativamente. La observación y análisis que se realizó en la experiencia de trabajo con los grupos reveló el grado de comunicación que se lograba entre los alumnos de un grupo y entre ellos y los docentes; el grado de solidaridad y apoyo intergrupo; además, como afectaban esas distintas relaciones al logro de los objetivos planteados desde el programa de la materia; cual era la posición del alumno con respecto a la valoración del proceso y de la evaluación final; la relación entre técnicas de aprendizaje del taller y adquisición de seguridad y autoestima (entre otras aspectos). Los resultados fueron positivos y podemos desarrollar técnicas y resultados obtenidos durante el transcurso de estas Jornadas. Con respecto a la problemática que planteábamos anteriormente sobre la relación entre teoría y práctica solo nos queda por agregar que el docente, que sabe que los resultados del taller se hacen visibles a veces mucho tiempo después de haberse cursado, cree esperanzadamente (o espera creyendo) que esa especial metodología de enseñanza aprendizaje que supone el taller, luego, a la hora de teorizar, de hacer prevalecer lo global frente a las parcializaciones, ayudará al que fue alumno a enfrentarse con los objetos de estudio en una actitud amplificada que intente incluir todas las visiones; lo predispondrá a análisis y confrontaciones constantes; le exigirá saber construir su propia metodología y saber destruirla cuando deje de tener sentido.

Notas

(1) QUIROGA, Ana de: Enfoque y perspectivas en psicología social. Ediciones Cinco. Bs.As. 1985

(2) ÄGENO, Raúl: Cuadernos de Formación Docente Nº 9 - Universidad Nacional de Rosario - 1989


FORMA DE CITAR ESTE TRABAJO EN BIBLIOGRAFÍAS:

Sanguineti de Brasesco, Susana (1998): Talleres: ¿sólo una relación entre teoría y práctica? - Revista Latina de Comunicación Social, 9. Recuperado el x de xxxx de 200x de:
http://www.ull.es/publicaciones/latina/a/
45sus.htm